行动研究法倡导“教师即研究者”，这一理念在很大程度上改变了以往理论与实践相互分离的做法，改变了教育研究被专业研究者把持的局面，它在推动教师主动学习和发展上发挥了积极的作用。
　　自提倡“教师做研究”以来，教师的研究热情十分高涨，这是好事。但与此同时，我们常常看到一些教师选择的研究问题本身就存在问题，很多研究问题是教师兴致所至，信手拈来的；一些教师不断变更研究主题，没有重点和方向；一些教师把个别问题扩大化，当成普遍性问题加以研究。有的教师认识不到只有自己发现问题并进行实践研究才对自身的发展有价值；有的教师想尽办法把自己所研究的问题与某种大理论结合起来，认为只有这样才算研究。以上种种不是危言耸听，实际上这些现象在幼儿园并不鲜见，尤其是在各种层次的课题申报中都可以看到。
　　当前，越来越多的幼儿园要求每位教师在每学期或每学年做一项研究课题，并把它作为学期年终考核的指标之一。结果，教师们各自寻找自己的研究问题，互不沟通和交流。教师研究的问题多了，真正考虑孩子的时间却少了；单干的时候多了，合作保教的时间少了。因为关注研究,反而影响了正常的保教工作，试问这样的研究又有什么意义呢？
　　我们提倡“教师做研究”，但并不要求每位教师都成为一个独立的研究者，独自去承担某一研究课题。教师的专职工作是教学，班级是几位教师合作管理的，因此几位教师研究的问题必须具有一致性和协调性，这样才有可能促进孩子的发展。教师之间需要相互开放各自的教育生活，分享成功与失败的教学经验，从而积累更多的教育智慧，并由个人化的研究走向群体合作性的研究。
　　教师研究的问题必须来自于实践、服务于实践，解决实践问题最终是为了探寻某种规律，以形成一些可供遵循的基本原理。
　　此外，教师的研究要具有实效性，而非想研究什么就研究什么，或者在研究过程中三心二意。既然是研究，就是持续的探究，而不是偶然的思考或半途而废，也不是不规范的随意得出一个什么结论。
　　（作者单位：北京师范大学，北京，100875）