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一、 背景介绍
李老师,女,41岁,现是黑龙江省EJ高级中学高二(6)班的班主任,兼数学教师。她所在的学校是黑龙江省级示范高中,远离市区,实行寄宿制。她是一位有多年教学经验的老师,已经带出四届学生,升学率均超过92%(包括各类统招大专院校),并均有学生升入北京大学等名牌大学。多次被评为“黑龙江省级十佳教育标兵”。可这样一位硕果累累的优秀教师,却在学生评价教师的测评中被评成“较差”,上至学校领导下至普通教师,甚至李老师本人都难以置信。
得知评价结果后,李老师一直强打精神上课,但她原来的自信和热情已明显下降。帮助她找到原因,走出这种失落的心理,重新建立和谐的师生关系迫在眉睫。
二、 典型实例
我以学姐和实习老师的身份进入她的班级,可以较方便地观察和交流。由于年龄相差不大,我的性格又比较外向,很快取得了同学的信任,访谈的材料也比较真实丰富。从中选取了以下几个典型的事例来说明问题。
镜像一:校长在巡视时看见李老师拖地,就说:“哎呀,李老师,什么都要你干啊,这些让学生干!”李老师很自然地笑着说:“我干了,孩子们就少干点,就多点时间学习。”李老师打扫班级卫生是常事,而很多老师是不做的。
镜像二:数学课上,李老师讲题中突然停住了,问Y同学是否看不清黑板,Y是班里成绩最优秀的同学,串座位后刚好排在了墙角,看黑板反光。此时她正伸着脖子努力地看,就说还行。李老师紧接着点了坐在第一排正中间的同学D说到:“你和Y换个位置吧,反正你上课爱睡觉,也不好好听。”Y说:“不用,不用,我可以看得到。”并没有起身。但D已经摔摔打打地收拾书本走过去了,Y也就换了。其他同学都静静地看着。Y之后扭头看D几次,D一直呆坐,偶尔发出用力翻书的声音。
镜像三:晚自习,同学S向李老师请教数学题,题目不难,李老师讲得很清楚,但她还没弄懂,李老师就耐心地从头一步步再讲,边讲边启发,终于让她明白了。最后李老师说她进步很大,让她不懂就问,还找了几道同类型的题,让她总结思路。整个自习期间,成绩好中差的学生都有向李老师提问题的,她一直都认真地解答,丝毫没有不耐烦的神色。
访谈一:我和学生Z之间。Z成绩排在10名左右,属上等生。很好学,但脾气似乎有些急躁。
我:最近复习资料很多,李老师发的试卷作完了吗?
Z:还没做呢!再说了卷子先放在我同桌那儿,咱又不是尖子生……好像话里有话,语气十分不满。
我:你也是上等生啊!怎么这么说呢?
Z:李老师说卷子的数量不够,每两位同学用一张,可是C和Y就可以一个人有一张,还不是人家学习好?
C和Y确实是优等生,他们两人的成绩不相上下,但比第三名要高出一大截。可见,班级的成绩层次十分明显。难怪Z同学名列十名左右,都不觉得自己是优等生。
我:哦?李老师就这样直接交待的吗?那很多同学不是都有意见?
Z:老师当然不会直接说,但她发卷子时候我看到了,她就是那么偏心!有好的资料都是给他们俩,全班都知道啊。他似乎有些激动。
我缓解了一下气氛:其实资料也不是越多越好啊!扎扎实实地做好基础收获就很大了。可能李老师没顾及那么多吧,凭心而论,你觉得老师对你不好吗?
Z:有时想想,她平时对我也挺不错的,对同学都很关心。可能是“人比人,气死人”吧,我这人有点情绪化,有时看到她对别人特别好有点讨厌。说句实话,以我们的能力根本没时间做额外资料,但老师做事的方式就不对!
访谈二:我和学生Y之间。Y18岁,成绩优异、人缘也好。和她聊天是件很轻松的事。
我:快考试了,大家对你期望很大,尤其是李老师。
Y笑了。说:李老师对我是很好,我不会让她失望的!不过我觉得有时候这种好让我很难受,可能我这人有点不知好歹吧。
我:怎么说呢?
Y:学姐,其实我觉得要成绩好,除了自身努力和脑瓜不笨外,还要有一个良好的学习环境。我挺看重友好的氛围。你觉不觉得,我们班的同学虽很爱学习,但气氛很压抑。这样下去,很多同学心理都不是特放松和舒坦。这样的学习效果,不可能达到最好。所以我很努力调整自己的心态,尽量处理好和同学的关系,否则我会觉得特别憋闷,就不能快乐地学习了。
我:是的,很好!但这和刚才的话题,和李老师有什么关系呢?
Y:我也不知道怎么说好,李老师对我比一般同学要好,一方面我感激她,一方面又觉得这其实带给我很多困境。比如说,我刚才说这种压抑的氛围下,很多同学的心理都变得脆弱,比如嫉妒、悲观等。我一直很努力地学习和交友,可有时候李老师对我的好会强行把我推进尴尬的境地,有时一些同学会和我产生距离感,这一度让我很苦恼。比如那次数学课上的换座,你也看到了。我没想到老师会当众用这种方式。D同学确实成绩很差,可老师这样直说我听着都难受,何况当事人?我当时觉得班上同学对我的态度都是鄙夷和不满,后来的课我根本没听进去,还不如看不清心里踏实呢。所以以后上课看不清我也不伸直脖子了,生怕她看出来。就说这件事吧,虽然发起者不是我,但我感觉同学都挺反感的,我觉得很无奈!
我:那你对这种处境怎么看?
Y:从经历中学习吧,我觉得自己成熟了不少,可以思考去应对,也理解这种紧张气氛下同学的心理感受,一般我都愿意帮助同学,尽量减少误会。我希望大家都能平和快乐地学习,考上理想的大学。对于李老师,我知道她所作的都是为我好,但实际上我不赞同她这种做法,这可能伤害了一些同学的自尊和自信,而我其实也没有得到她预期的好处,反而会觉得烦和累。其实我不需要这种方式的关心。但我不能和李老师说清楚,这样就辜负了她的好心,会让她伤心。我能做的就是好好学习了。
我为Y同学的理智感到由衷地高兴。说:那让你客观地评价李老师,你会怎么说?
Y:我觉得在工作方面,她是一个优秀的数学老师,但在情感方面,她还说不上是个优秀的班主任。我这么说只是我的看法,但我会一辈子尊重她的!
Y同学的话对我的触动很深,如果她不提出来,也许很少有人会想到,好学生一方面感谢老师对她的关心,一方面可能会因为这种区别对待的压力而苦恼,甚至会陷入同学交往的尴尬。
访谈三:我选择了C同学,他也是班里举足轻重的人物,18岁,成绩好,是李老师的课代表,数学成绩尤其优异。C勤奋刻苦,对学习以外的事都比较淡然。我听说他是去年这个班里唯一去北京参加夏令营的代表,就以这个话题引导了他。
我:上次学校组织北京之行夏令营,你们班里就你一个人去了吗?
C:是的。虽然是自己承担费用,但还是有名额限制的。每个班只允许一名学生去。
我:哦,那你真幸运!那是用什么办法选出的呢?你们班上选举吗?
C:不是!先是想去的主动报名,之后班主任再挑选。由于费用的原因,我们班只有三个同学报名了!后来老师让我去了。
我:噢!那两位同学没意见?
C:有!当然有!L特别不懂事,还因为这件事在班上和李老师哭闹了一通,T就好,他知道我也报名了,就主动退出了!
我:L为此哭闹一通?哎,那李老师在班上怎么说的呢?
C:老师当然是安慰她了!李老师对我们很好的,老师说,我是很有可能考到北京去的,如果这次让我去了,没准会更加激励我,不过确实是这样,我现在就想考大学考到北京去。而L家庭条件很好,以后去北京的机会很多,全家旅游不是更好吗?
我:那后来呢?还有L的成绩怎么样?
C:哦,她成绩不好。考上省内的学校就不错了。后来怎样我没管,反正我平时和她接触也不多。
我:那你的那些营友也都是尖子生吧?
C:也不是!我比较熟的是5班的H。我都奇怪他们班怎么派他去了呢?他成绩挺差的,但人不错,挺有组织能力的。他说他是班里同学民主选出来的。
三、 案例背后的思考
综合以上收集到的资料,学生给李老师差评确实存在一些原因而绝非偶然。这个差评是一个渐进的过程而不只是一件件孤立的事情。而此讨论关注的不是教师教学质量的优劣,而更多涉及的是教学过程以外的教师行为及其对师生人际关系的影响。师生人际关系是师生在交往互动中建立的心理关系,是一种对师生双方都发生影响的心理性连结。它不仅是为了满足师生双方交往的需要,而且对教育教学工作和学生身心发展都有重要影响。在观察和访谈的这个阶段,我可以看出两个主要事实:一是李老师确实热爱教育事业,热爱她的班级她的学生,不想让集体中的任何一个孩子落后。二是即使内心充满爱,在实际行为中,她仍然做不到完全周到、公平、客观,她会更偏爱成绩优异的学生,且很多时候以直接的方式表现了出来。这伤害了这个阶段学生的普遍意义上的情感,并产生了不良的连锁反应。
教师应以爱为支点,营造和谐的师生关系。李老师并不是缺少这种爱,只是她爱的方式、爱的轻重有失偏颇。事实上,通过我与多位同学的接触,每一个同学都实事求是地承认李老师的数学讲得很好,对他们数学兴趣的培养和成绩的提高有很大帮助,甚至都承认李老师在生活上确实很关心爱护他们,经常会鼓励、支持他们的学习,但他们对此的感激却被一种失衡、嫉妒心理冲淡了,他们始终计较的是优秀生得到的更多。甚至优秀生Y也不满意,认为尽管老师更加照顾她,但她却经常为此更尴尬、受敌视,扰乱了正常的友谊培养。其实这种现象在我国中学并不少见。高中生学习压力大,排解方式少,尤其是这类示范高中,位处郊区实行寄宿制,学生不能经常回家,所以不能经常得到父母直接的关注,他们所面临的严重的学业压力和心理孤寂使他们十分渴望被重视、被关心,这种情感就主要寄希望于教师。而李老师不加掩饰地格外器重尖子生,会使很多学生心理失衡和失落,造成他们内在的心理反感,并且这种反感会在他们认为“同病相怜”的群体里辐射,使范围发散,并容易被不理智地扩大。即使李老师说者无心,或者很正常地处理一件事,他们也会认为是一种故意偏向。
教师应该与学生保持一种社会的或公共的关系即正式的关系。表现出亲密和关心的行为一定要把握好场合、方式和程度,如果处理不好就可能会给教师自身和学生发展造成不良后果。首先造成了班级里氛围的紧张,人际交往不够和谐。另外,对于成绩普通的学生来说,内心易有自卑感,由于受到不公正的待遇,感觉得不到教师的关注,很容易伤害其自尊,导致他们自我价值感不高,自我效能感低。如果失衡感不能及时疏导,就有可能发展为嫉妒心理,打扰了学生正常学习、生活和人际交往。还有,对所谓的优等生Y这类的学生来说,也造成了一种心理压力,由于教师的外在行为而影响其自然、常态的人际交往和情感“场”;而之于C这类的成绩优等生,情感会变得更加漠然,表现出理所当然、傲慢和不合群的特征,认为成绩好得到一切就是应该的,这样以后参与到更大的竞争环境,将没有充分的适应和调节能力,不利于学生的全面和健康发展。
当然,李老师得差评,一方面反映出她的工作方式有待改进。另一方面也得正视学生在评价中的主观心理。由于学生在价值观念、思维方式以及情绪情感等方面存在着较大的个性差异,对教师的评价必定会带上差异个性的主观色彩,很多是在积压很久的感情驱使下评了低分,难以代表全部事实。
在这个实例中我们可以得出,首先教师必须要注意师生人际关系的处理,尤其是作为班主任的老师,不仅仅是班集体的组织者、教育者、管理者,还是学生主要的精神关怀者和品格塑造者,与学生接触最多,一言一行都影响着学生的成长。教师与学生相处要讲究教育艺术,因为在这方面,教师是这一关系的主导方,由于教师的权威,学生一般都愿意亲近教师、尊敬教师,和谐的师生人际关系的建立关键在于教师对学生的态度,师生能否建立民主平等的关系也主要取决于教师能否平等地对待学生。其次,教师要正确看待学生的评价,有则改之,无则加勉,用一颗热爱学生、热爱教育的心主动创造和谐的教育环境。最后,教师与学生的交往中,要尽量做到换位思考,更多地理解对方的情绪情感、行为方式,多一份宽容,多一点沟通,多一些反思,促进双方的共同进步。
不妨再进一步思考下去,为什么李老师会表现出这样的处理师生人际关系的方式呢?应该说在我国当前,李老师现象并不算是凤毛麟角。这首先是一个观念问题,即教师的职业观和学生观。我们可以看到,李老师的心血都花在学生身上,其教育情感毋庸置疑,教育道德也没问题,问题出在这里:做到什么样才算是一个好教师?怎么对待学生才是真正为学生好?树立以促进学生全面发展为核心的职业观念最为关键。尽心尽力帮助学生整体提高成绩诚然是合理和必要的,但还要超脱于此,扩展到学生身心全方面的健康发展上来。观念影响行为,接下来就是一个改进和调整的问题。一是要丰富教师除教学知识和技能外的其他相关知识和技巧。教师职业的显著特征就是其工作对象是活生生有思想、有情绪的人,师生交往不仅是简单的工作关系,还是一种特定的人际关系。良好的师生人际关系具有强大的激励和润滑功能,不单保证教育行为的正常运转,更可以激发学生学习、生活的动力和热情。因此,对学生群体的心理、情感、文化的把握也是教师工作的重要组成部分,这就需要教师自身积极提高多方面知识、能力和素养;学校在指导和培训教师的过程中要注意此类意识的渗入和知识的强化。二是要注意教师行为的场合和方式。对好的人、物的喜好本来就是人性的自然反应,但鉴于教师角色的主导性,管理对象的主体性,工作环境的相对狭小性,群体心理阶段的相对敏感性,应该格外注意工作的方式和表达的场合。尽量在所有学生面前表现出公正、一致、普遍关爱的态度,这样既是对学生群体心理的体谅,也是营造良好班级氛围的有效手段。根据学生能力进行的特别指导,如“拔优”和“补差”,特别是“拔优”行为,应尽量小范围、非公开地处理,避免因此引发的对其他学生造成的落差心理和成绩等级意识。这看似一个小问题,但其所产生的负面心理和效应却是不能低估的,这就是需要广大教育理论和实践者在构建和谐的师生关系中要注意的问题。
(责任编辑孙晓雯)
李老师,女,41岁,现是黑龙江省EJ高级中学高二(6)班的班主任,兼数学教师。她所在的学校是黑龙江省级示范高中,远离市区,实行寄宿制。她是一位有多年教学经验的老师,已经带出四届学生,升学率均超过92%(包括各类统招大专院校),并均有学生升入北京大学等名牌大学。多次被评为“黑龙江省级十佳教育标兵”。可这样一位硕果累累的优秀教师,却在学生评价教师的测评中被评成“较差”,上至学校领导下至普通教师,甚至李老师本人都难以置信。
得知评价结果后,李老师一直强打精神上课,但她原来的自信和热情已明显下降。帮助她找到原因,走出这种失落的心理,重新建立和谐的师生关系迫在眉睫。
二、 典型实例
我以学姐和实习老师的身份进入她的班级,可以较方便地观察和交流。由于年龄相差不大,我的性格又比较外向,很快取得了同学的信任,访谈的材料也比较真实丰富。从中选取了以下几个典型的事例来说明问题。
镜像一:校长在巡视时看见李老师拖地,就说:“哎呀,李老师,什么都要你干啊,这些让学生干!”李老师很自然地笑着说:“我干了,孩子们就少干点,就多点时间学习。”李老师打扫班级卫生是常事,而很多老师是不做的。
镜像二:数学课上,李老师讲题中突然停住了,问Y同学是否看不清黑板,Y是班里成绩最优秀的同学,串座位后刚好排在了墙角,看黑板反光。此时她正伸着脖子努力地看,就说还行。李老师紧接着点了坐在第一排正中间的同学D说到:“你和Y换个位置吧,反正你上课爱睡觉,也不好好听。”Y说:“不用,不用,我可以看得到。”并没有起身。但D已经摔摔打打地收拾书本走过去了,Y也就换了。其他同学都静静地看着。Y之后扭头看D几次,D一直呆坐,偶尔发出用力翻书的声音。
镜像三:晚自习,同学S向李老师请教数学题,题目不难,李老师讲得很清楚,但她还没弄懂,李老师就耐心地从头一步步再讲,边讲边启发,终于让她明白了。最后李老师说她进步很大,让她不懂就问,还找了几道同类型的题,让她总结思路。整个自习期间,成绩好中差的学生都有向李老师提问题的,她一直都认真地解答,丝毫没有不耐烦的神色。
访谈一:我和学生Z之间。Z成绩排在10名左右,属上等生。很好学,但脾气似乎有些急躁。
我:最近复习资料很多,李老师发的试卷作完了吗?
Z:还没做呢!再说了卷子先放在我同桌那儿,咱又不是尖子生……好像话里有话,语气十分不满。
我:你也是上等生啊!怎么这么说呢?
Z:李老师说卷子的数量不够,每两位同学用一张,可是C和Y就可以一个人有一张,还不是人家学习好?
C和Y确实是优等生,他们两人的成绩不相上下,但比第三名要高出一大截。可见,班级的成绩层次十分明显。难怪Z同学名列十名左右,都不觉得自己是优等生。
我:哦?李老师就这样直接交待的吗?那很多同学不是都有意见?
Z:老师当然不会直接说,但她发卷子时候我看到了,她就是那么偏心!有好的资料都是给他们俩,全班都知道啊。他似乎有些激动。
我缓解了一下气氛:其实资料也不是越多越好啊!扎扎实实地做好基础收获就很大了。可能李老师没顾及那么多吧,凭心而论,你觉得老师对你不好吗?
Z:有时想想,她平时对我也挺不错的,对同学都很关心。可能是“人比人,气死人”吧,我这人有点情绪化,有时看到她对别人特别好有点讨厌。说句实话,以我们的能力根本没时间做额外资料,但老师做事的方式就不对!
访谈二:我和学生Y之间。Y18岁,成绩优异、人缘也好。和她聊天是件很轻松的事。
我:快考试了,大家对你期望很大,尤其是李老师。
Y笑了。说:李老师对我是很好,我不会让她失望的!不过我觉得有时候这种好让我很难受,可能我这人有点不知好歹吧。
我:怎么说呢?
Y:学姐,其实我觉得要成绩好,除了自身努力和脑瓜不笨外,还要有一个良好的学习环境。我挺看重友好的氛围。你觉不觉得,我们班的同学虽很爱学习,但气氛很压抑。这样下去,很多同学心理都不是特放松和舒坦。这样的学习效果,不可能达到最好。所以我很努力调整自己的心态,尽量处理好和同学的关系,否则我会觉得特别憋闷,就不能快乐地学习了。
我:是的,很好!但这和刚才的话题,和李老师有什么关系呢?
Y:我也不知道怎么说好,李老师对我比一般同学要好,一方面我感激她,一方面又觉得这其实带给我很多困境。比如说,我刚才说这种压抑的氛围下,很多同学的心理都变得脆弱,比如嫉妒、悲观等。我一直很努力地学习和交友,可有时候李老师对我的好会强行把我推进尴尬的境地,有时一些同学会和我产生距离感,这一度让我很苦恼。比如那次数学课上的换座,你也看到了。我没想到老师会当众用这种方式。D同学确实成绩很差,可老师这样直说我听着都难受,何况当事人?我当时觉得班上同学对我的态度都是鄙夷和不满,后来的课我根本没听进去,还不如看不清心里踏实呢。所以以后上课看不清我也不伸直脖子了,生怕她看出来。就说这件事吧,虽然发起者不是我,但我感觉同学都挺反感的,我觉得很无奈!
我:那你对这种处境怎么看?
Y:从经历中学习吧,我觉得自己成熟了不少,可以思考去应对,也理解这种紧张气氛下同学的心理感受,一般我都愿意帮助同学,尽量减少误会。我希望大家都能平和快乐地学习,考上理想的大学。对于李老师,我知道她所作的都是为我好,但实际上我不赞同她这种做法,这可能伤害了一些同学的自尊和自信,而我其实也没有得到她预期的好处,反而会觉得烦和累。其实我不需要这种方式的关心。但我不能和李老师说清楚,这样就辜负了她的好心,会让她伤心。我能做的就是好好学习了。
我为Y同学的理智感到由衷地高兴。说:那让你客观地评价李老师,你会怎么说?
Y:我觉得在工作方面,她是一个优秀的数学老师,但在情感方面,她还说不上是个优秀的班主任。我这么说只是我的看法,但我会一辈子尊重她的!
Y同学的话对我的触动很深,如果她不提出来,也许很少有人会想到,好学生一方面感谢老师对她的关心,一方面可能会因为这种区别对待的压力而苦恼,甚至会陷入同学交往的尴尬。
访谈三:我选择了C同学,他也是班里举足轻重的人物,18岁,成绩好,是李老师的课代表,数学成绩尤其优异。C勤奋刻苦,对学习以外的事都比较淡然。我听说他是去年这个班里唯一去北京参加夏令营的代表,就以这个话题引导了他。
我:上次学校组织北京之行夏令营,你们班里就你一个人去了吗?
C:是的。虽然是自己承担费用,但还是有名额限制的。每个班只允许一名学生去。
我:哦,那你真幸运!那是用什么办法选出的呢?你们班上选举吗?
C:不是!先是想去的主动报名,之后班主任再挑选。由于费用的原因,我们班只有三个同学报名了!后来老师让我去了。
我:噢!那两位同学没意见?
C:有!当然有!L特别不懂事,还因为这件事在班上和李老师哭闹了一通,T就好,他知道我也报名了,就主动退出了!
我:L为此哭闹一通?哎,那李老师在班上怎么说的呢?
C:老师当然是安慰她了!李老师对我们很好的,老师说,我是很有可能考到北京去的,如果这次让我去了,没准会更加激励我,不过确实是这样,我现在就想考大学考到北京去。而L家庭条件很好,以后去北京的机会很多,全家旅游不是更好吗?
我:那后来呢?还有L的成绩怎么样?
C:哦,她成绩不好。考上省内的学校就不错了。后来怎样我没管,反正我平时和她接触也不多。
我:那你的那些营友也都是尖子生吧?
C:也不是!我比较熟的是5班的H。我都奇怪他们班怎么派他去了呢?他成绩挺差的,但人不错,挺有组织能力的。他说他是班里同学民主选出来的。
三、 案例背后的思考
综合以上收集到的资料,学生给李老师差评确实存在一些原因而绝非偶然。这个差评是一个渐进的过程而不只是一件件孤立的事情。而此讨论关注的不是教师教学质量的优劣,而更多涉及的是教学过程以外的教师行为及其对师生人际关系的影响。师生人际关系是师生在交往互动中建立的心理关系,是一种对师生双方都发生影响的心理性连结。它不仅是为了满足师生双方交往的需要,而且对教育教学工作和学生身心发展都有重要影响。在观察和访谈的这个阶段,我可以看出两个主要事实:一是李老师确实热爱教育事业,热爱她的班级她的学生,不想让集体中的任何一个孩子落后。二是即使内心充满爱,在实际行为中,她仍然做不到完全周到、公平、客观,她会更偏爱成绩优异的学生,且很多时候以直接的方式表现了出来。这伤害了这个阶段学生的普遍意义上的情感,并产生了不良的连锁反应。
教师应以爱为支点,营造和谐的师生关系。李老师并不是缺少这种爱,只是她爱的方式、爱的轻重有失偏颇。事实上,通过我与多位同学的接触,每一个同学都实事求是地承认李老师的数学讲得很好,对他们数学兴趣的培养和成绩的提高有很大帮助,甚至都承认李老师在生活上确实很关心爱护他们,经常会鼓励、支持他们的学习,但他们对此的感激却被一种失衡、嫉妒心理冲淡了,他们始终计较的是优秀生得到的更多。甚至优秀生Y也不满意,认为尽管老师更加照顾她,但她却经常为此更尴尬、受敌视,扰乱了正常的友谊培养。其实这种现象在我国中学并不少见。高中生学习压力大,排解方式少,尤其是这类示范高中,位处郊区实行寄宿制,学生不能经常回家,所以不能经常得到父母直接的关注,他们所面临的严重的学业压力和心理孤寂使他们十分渴望被重视、被关心,这种情感就主要寄希望于教师。而李老师不加掩饰地格外器重尖子生,会使很多学生心理失衡和失落,造成他们内在的心理反感,并且这种反感会在他们认为“同病相怜”的群体里辐射,使范围发散,并容易被不理智地扩大。即使李老师说者无心,或者很正常地处理一件事,他们也会认为是一种故意偏向。
教师应该与学生保持一种社会的或公共的关系即正式的关系。表现出亲密和关心的行为一定要把握好场合、方式和程度,如果处理不好就可能会给教师自身和学生发展造成不良后果。首先造成了班级里氛围的紧张,人际交往不够和谐。另外,对于成绩普通的学生来说,内心易有自卑感,由于受到不公正的待遇,感觉得不到教师的关注,很容易伤害其自尊,导致他们自我价值感不高,自我效能感低。如果失衡感不能及时疏导,就有可能发展为嫉妒心理,打扰了学生正常学习、生活和人际交往。还有,对所谓的优等生Y这类的学生来说,也造成了一种心理压力,由于教师的外在行为而影响其自然、常态的人际交往和情感“场”;而之于C这类的成绩优等生,情感会变得更加漠然,表现出理所当然、傲慢和不合群的特征,认为成绩好得到一切就是应该的,这样以后参与到更大的竞争环境,将没有充分的适应和调节能力,不利于学生的全面和健康发展。
当然,李老师得差评,一方面反映出她的工作方式有待改进。另一方面也得正视学生在评价中的主观心理。由于学生在价值观念、思维方式以及情绪情感等方面存在着较大的个性差异,对教师的评价必定会带上差异个性的主观色彩,很多是在积压很久的感情驱使下评了低分,难以代表全部事实。
在这个实例中我们可以得出,首先教师必须要注意师生人际关系的处理,尤其是作为班主任的老师,不仅仅是班集体的组织者、教育者、管理者,还是学生主要的精神关怀者和品格塑造者,与学生接触最多,一言一行都影响着学生的成长。教师与学生相处要讲究教育艺术,因为在这方面,教师是这一关系的主导方,由于教师的权威,学生一般都愿意亲近教师、尊敬教师,和谐的师生人际关系的建立关键在于教师对学生的态度,师生能否建立民主平等的关系也主要取决于教师能否平等地对待学生。其次,教师要正确看待学生的评价,有则改之,无则加勉,用一颗热爱学生、热爱教育的心主动创造和谐的教育环境。最后,教师与学生的交往中,要尽量做到换位思考,更多地理解对方的情绪情感、行为方式,多一份宽容,多一点沟通,多一些反思,促进双方的共同进步。
不妨再进一步思考下去,为什么李老师会表现出这样的处理师生人际关系的方式呢?应该说在我国当前,李老师现象并不算是凤毛麟角。这首先是一个观念问题,即教师的职业观和学生观。我们可以看到,李老师的心血都花在学生身上,其教育情感毋庸置疑,教育道德也没问题,问题出在这里:做到什么样才算是一个好教师?怎么对待学生才是真正为学生好?树立以促进学生全面发展为核心的职业观念最为关键。尽心尽力帮助学生整体提高成绩诚然是合理和必要的,但还要超脱于此,扩展到学生身心全方面的健康发展上来。观念影响行为,接下来就是一个改进和调整的问题。一是要丰富教师除教学知识和技能外的其他相关知识和技巧。教师职业的显著特征就是其工作对象是活生生有思想、有情绪的人,师生交往不仅是简单的工作关系,还是一种特定的人际关系。良好的师生人际关系具有强大的激励和润滑功能,不单保证教育行为的正常运转,更可以激发学生学习、生活的动力和热情。因此,对学生群体的心理、情感、文化的把握也是教师工作的重要组成部分,这就需要教师自身积极提高多方面知识、能力和素养;学校在指导和培训教师的过程中要注意此类意识的渗入和知识的强化。二是要注意教师行为的场合和方式。对好的人、物的喜好本来就是人性的自然反应,但鉴于教师角色的主导性,管理对象的主体性,工作环境的相对狭小性,群体心理阶段的相对敏感性,应该格外注意工作的方式和表达的场合。尽量在所有学生面前表现出公正、一致、普遍关爱的态度,这样既是对学生群体心理的体谅,也是营造良好班级氛围的有效手段。根据学生能力进行的特别指导,如“拔优”和“补差”,特别是“拔优”行为,应尽量小范围、非公开地处理,避免因此引发的对其他学生造成的落差心理和成绩等级意识。这看似一个小问题,但其所产生的负面心理和效应却是不能低估的,这就是需要广大教育理论和实践者在构建和谐的师生关系中要注意的问题。
(责任编辑孙晓雯)