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“备课既要备教材。也要备学生。”这句话可以说从参加工作那天起就伴随着我们，但是在实际备课过程中，我们真的做到既备教材又备学生了吗?两次执教“9的乘法口诀”的备课过程及带来的不同教学效果，让我对这句话有了更进一步的认识和理解。
开学初。校领导让我为全组教师上一节示范课。根据数学进度，示范课的内容应该是“9的乘法口诀”的教学，根据教学“6～8乘法口诀”学生的课堂表现，发现这部分内容很难上得出彩。跳过去，重新选择比较拿手的上吧，又怕教师小瞧了我，最后决定还是按进度来上。上课内容确定后，我迅速投入到紧张的备课工作中。“9的乘法口诀”教学，人教版教材提供了每组9个人、9组人划龙舟的场面，如果依此引入新课，和前面“6、7、8的乘法口诀”教学引人大同小异，害怕学生提不起兴趣。本着“课要上得出彩，要标新立异”的原则，我查阅了关于乘法口诀教学的一些资料，苏教版教材二年级下册“9的乘法口诀”例1正好符合我的教学设想，于是我就决定利用它来进行新课的教学。下面是这节课新授环节的教学片断：
师：同学们，按照教学进度，这节课我们应该学习——
生(齐答)：9的乘法口诀。
师：回忆一下，我们是怎样得到6、7、8的乘法口诀的呢?
生1：先用加法，然后编出乘法口诀。
师：如果我们要编出“八九是多少”的乘法口诀，应该列出怎样的加法算式呢?
生2：9 9 9 9 9 9 9 9。
师：算算看，感觉如何?
生：费事，很麻烦的!
师：请同学们认真观察下面的“五星图”，然后再编口诀，看看感觉如何。
生：一行有1个9颗★，是10—1=9；
二行有2个9颗★，是20-2=18；
三行有3个9颗★，是30-3=27；
几行就有几个9颗★，就是几十减几。
师：下面我们能否利用刚才发现的规律，编出9的乘法口诀呢’(学生编口诀，教师巡视)
规律不难寻找，学生课堂表现也很活跃，我认为大部分学生顺利编出口诀应该不会有问题，但接下来学生编口诀的过程中暴露出的问题却出乎我的意料。很多学生还是用加法编口诀，即使有少数几个学生知道要用刚才发现的规律来编，但也不能顺利地与前面的规律衔接，事与愿违，课堂效果可想而知。
为什么事与愿违呢?我陷入了深恩，带着问题我又一次走进了新课标。《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础上。教学中，教师应当根据学生原有的知识状况进行教学。不能无视其已有知识的存在，否则课堂会陷入一种无趣、尴尬的境地。”反思我的备课过程，我只在备教材上动脑筋，只想到怎样把新知识带给学生，或者说只思考新知识以何种方式走向学生，一句话，我还是在“教教材”。新课程标准要求我们在备课时，不仅仅要考虑教学目标、教学重难点、教学过程的几个环节等，还要以研究学生为主体，在仔细分析学生状况的基础下，引导学生去探索知识，使学生最终成为知识的真正拥有者，实现“用教材教”。带着对新课程标准的理解，我对“9的乘法口诀”这节课进行了二次备课。“9的乘法口诀”的教学，是在学生学习了“6、7、8乘法口诀”的基础上进行的，学生已有了一定的思维基础。教师如顺应学生的思维，放手让学生自己去编口诀，不但能体现“以学生发展为本”的课堂理念，更能调动学生学习的积极性和主动性。下面是我第二次教学“9的乘法口诀”的片断：
师：小朋友，我们已经知道了6、7、8的乘法口诀，还记得我们是怎么编的吗，
生：我们是采用摆图片，写算式编出的。
师：那编9的乘法口诀。我们不摆图片能编出吗?
生：能!(异口同声)
师：那根据你的经验，你说9的乘法口诀应该有几句呢?
生：9句。
师：编编看!
……
从实际的课堂教学情况来看，学生参与的积极性空前高涨，大部分学生都能用加法编出乘法口诀。教学编9的乘法口诀我仅仅用了15分钟的时间，余下大部分的时间用来巩固、运用口诀，学生的主体地位得到了很好的落实，以“学生发展为本”的课堂教学理念得到了体现，课堂因简约、灵动而充满无限生机。
不同的教学设计，带来的不同教学效果，也带给我对“备课既要备教材，也要备学生”这句话新的理解和认识。
1 学生的思维是有惯性的，教师要依据学生已有的思维基础设计教学。学生在学习“9的乘法口诀”之前，已经掌握了“6、7、8乘法口诀”的编写方法，习惯了用加法编口诀，教师如能依据学生思维的基础，利用迁移规律，引导学生运用已有的方法自编9的乘法口诀，既能突出学生的主体作用，又能收到较好的教学效果。
2 学生是带着自己原有的知识背景、活动经验走进课堂的。这就要求教师在备课时，应努力研究学生的学习心理、原有的知识水平与接受能力。教师只有充分了解学生的现实起点，站在学生角度想学生之所想、思学生之所需，教学才会更有效果。备课时，教师要善于在课标要求与学生的心灵实际之间架桥，努力防止只在“求新、求异”的彼岸世界中动脑筋、做文章的倾向。
3 课前的预设与课堂的实际生成有时是不一致的。当预设与生成不一致时，教师应该依据课堂变化的情况。对原先的教学设计做及时的调整，不能强迫学生适应自己，要尽快使自己的教学适应学生的需要。建构主义理论明确指出：“学生的数学学习不是知识的简单接受过程，而是学习主体基于自身原有生活经验与知识基础的主动建构过程。”因此，只有尽可能多地了解学生、分析学生，掌握学生原有的生活经验和知识背景，把握学生的学习心理、学习品质，才能做到准确、恰当的预设 确保有效教学的开展。如果教师硬要把学生的思维拉上自己预设的轨道，就会挫伤学生的思维积极性，产生赶鸭子上架、一厢情愿的现象。
基于以上的认识和理解，我认为“备课，既要备教材，也要备学生”这句话还是改为“备课，既要备教材，更要备学生”更恰当一些。
开学初。校领导让我为全组教师上一节示范课。根据数学进度，示范课的内容应该是“9的乘法口诀”的教学，根据教学“6～8乘法口诀”学生的课堂表现，发现这部分内容很难上得出彩。跳过去，重新选择比较拿手的上吧，又怕教师小瞧了我，最后决定还是按进度来上。上课内容确定后，我迅速投入到紧张的备课工作中。“9的乘法口诀”教学，人教版教材提供了每组9个人、9组人划龙舟的场面，如果依此引入新课，和前面“6、7、8的乘法口诀”教学引人大同小异，害怕学生提不起兴趣。本着“课要上得出彩，要标新立异”的原则，我查阅了关于乘法口诀教学的一些资料，苏教版教材二年级下册“9的乘法口诀”例1正好符合我的教学设想，于是我就决定利用它来进行新课的教学。下面是这节课新授环节的教学片断：
师：同学们，按照教学进度，这节课我们应该学习——
生(齐答)：9的乘法口诀。
师：回忆一下，我们是怎样得到6、7、8的乘法口诀的呢?
生1：先用加法，然后编出乘法口诀。
师：如果我们要编出“八九是多少”的乘法口诀，应该列出怎样的加法算式呢?
生2：9 9 9 9 9 9 9 9。
师：算算看，感觉如何?
生：费事，很麻烦的!
师：请同学们认真观察下面的“五星图”，然后再编口诀，看看感觉如何。
生：一行有1个9颗★，是10—1=9；
二行有2个9颗★，是20-2=18；
三行有3个9颗★，是30-3=27；
几行就有几个9颗★，就是几十减几。
师：下面我们能否利用刚才发现的规律，编出9的乘法口诀呢’(学生编口诀，教师巡视)
规律不难寻找，学生课堂表现也很活跃，我认为大部分学生顺利编出口诀应该不会有问题，但接下来学生编口诀的过程中暴露出的问题却出乎我的意料。很多学生还是用加法编口诀，即使有少数几个学生知道要用刚才发现的规律来编，但也不能顺利地与前面的规律衔接，事与愿违，课堂效果可想而知。
为什么事与愿违呢?我陷入了深恩，带着问题我又一次走进了新课标。《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础上。教学中，教师应当根据学生原有的知识状况进行教学。不能无视其已有知识的存在，否则课堂会陷入一种无趣、尴尬的境地。”反思我的备课过程，我只在备教材上动脑筋，只想到怎样把新知识带给学生，或者说只思考新知识以何种方式走向学生，一句话，我还是在“教教材”。新课程标准要求我们在备课时，不仅仅要考虑教学目标、教学重难点、教学过程的几个环节等，还要以研究学生为主体，在仔细分析学生状况的基础下，引导学生去探索知识，使学生最终成为知识的真正拥有者，实现“用教材教”。带着对新课程标准的理解，我对“9的乘法口诀”这节课进行了二次备课。“9的乘法口诀”的教学，是在学生学习了“6、7、8乘法口诀”的基础上进行的，学生已有了一定的思维基础。教师如顺应学生的思维，放手让学生自己去编口诀，不但能体现“以学生发展为本”的课堂理念，更能调动学生学习的积极性和主动性。下面是我第二次教学“9的乘法口诀”的片断：
师：小朋友，我们已经知道了6、7、8的乘法口诀，还记得我们是怎么编的吗，
生：我们是采用摆图片，写算式编出的。
师：那编9的乘法口诀。我们不摆图片能编出吗?
生：能!(异口同声)
师：那根据你的经验，你说9的乘法口诀应该有几句呢?
生：9句。
师：编编看!
……
从实际的课堂教学情况来看，学生参与的积极性空前高涨，大部分学生都能用加法编出乘法口诀。教学编9的乘法口诀我仅仅用了15分钟的时间，余下大部分的时间用来巩固、运用口诀，学生的主体地位得到了很好的落实，以“学生发展为本”的课堂教学理念得到了体现，课堂因简约、灵动而充满无限生机。
不同的教学设计，带来的不同教学效果，也带给我对“备课既要备教材，也要备学生”这句话新的理解和认识。
1 学生的思维是有惯性的，教师要依据学生已有的思维基础设计教学。学生在学习“9的乘法口诀”之前，已经掌握了“6、7、8乘法口诀”的编写方法，习惯了用加法编口诀，教师如能依据学生思维的基础，利用迁移规律，引导学生运用已有的方法自编9的乘法口诀，既能突出学生的主体作用，又能收到较好的教学效果。
2 学生是带着自己原有的知识背景、活动经验走进课堂的。这就要求教师在备课时，应努力研究学生的学习心理、原有的知识水平与接受能力。教师只有充分了解学生的现实起点，站在学生角度想学生之所想、思学生之所需，教学才会更有效果。备课时，教师要善于在课标要求与学生的心灵实际之间架桥，努力防止只在“求新、求异”的彼岸世界中动脑筋、做文章的倾向。
3 课前的预设与课堂的实际生成有时是不一致的。当预设与生成不一致时，教师应该依据课堂变化的情况。对原先的教学设计做及时的调整，不能强迫学生适应自己，要尽快使自己的教学适应学生的需要。建构主义理论明确指出：“学生的数学学习不是知识的简单接受过程，而是学习主体基于自身原有生活经验与知识基础的主动建构过程。”因此，只有尽可能多地了解学生、分析学生，掌握学生原有的生活经验和知识背景，把握学生的学习心理、学习品质，才能做到准确、恰当的预设 确保有效教学的开展。如果教师硬要把学生的思维拉上自己预设的轨道，就会挫伤学生的思维积极性，产生赶鸭子上架、一厢情愿的现象。
基于以上的认识和理解，我认为“备课，既要备教材，也要备学生”这句话还是改为“备课，既要备教材，更要备学生”更恰当一些。