作为课程基础的课程资源，其内容和表现形式决定了课程的实现方式与实施效果。因此，如何有效地开发课程资源，一直是课程改革的重点工作之一。以数控技术专业为例，目前的课程资源开发还多停留在以个体课程为基础的多媒体课件、项目课程或者优秀课程、精品课程建设上，依然沿用学科体系开发的课程资源还有很多，现有的课程资源无法完全满足学生职业能力培养的要求，专业人才培养质量和既定目标之间存在较大差距。我校的尝试是从职业出发，从专业一体化的层面出发，基于工作过程系统化进行课程开发，可以有效地避免上述问题，改善课程资源开发的效率。
　　一、基于工作过程的数控技术专业课程开发
　　基于工作过程的课程开发，可以理解为工作过程的解构和学习领域的建构。以数控技术专业所面向的数控设备操作岗位群为例，其工作环境可以形象地用“人”、“机”、“料”、“法”四个要素来概括，同样，数控设备操作所对应的学习环境也由“人”、“机”、“料”、“法”四个要素构成，工作环境和学习环境两者之间的关系见图1：
　　对于工作环境中四要素以及它们之间联系的分解，可以构成数控设备操作岗位群的主要工作任务（见图2），将解构工作过程得到的工作任务所整合的行动领域，以职业成长和认知规律进行重新建构，就得到了这一岗位群所对应的学习领域（见图2）。
　　二、系统化的课程资源开发
　　1.课程内容的选取
　　基于工作环境和学习环境的对应关系（图1）我们可以看出，在工作环境中贯穿着两条主线：即产品的制造过程和员工的工作过程，因此在学习环境中对应的也有学生的学习过程和作品的制造过程。应该说产品和作品之间存在对应关系，但源于机器或设备使用要求的产品存在着多样性和复杂性，虽然我们经常听到“产品与作品合一”，但工作环境和学习环境两者之间的一个显著区别是工作环境以产品为中心，而学习环境以学生为中心，考虑到这一因素，工作环境中的产品不能简单地移植到学习环境中，必须根据学生的学习能力、认知规律加以变化、提炼才能以课程内容（“作品”）的形式出现。
　　课程内容获取的另一有效渠道是职业岗位所对应的职业资格标准。以数控技术专业为例，所对应的职业资格标准（如数控车工、数控铣工、加工中心操作工等）本身就是对其职业共性工作任务的一种描述，因此，将相应职业资格标准根据实际情况选择性地加以具体化、进行物化，可以有效地转化为相应的课程内容。
　　2.课程资源设计的关联性
　　在将工作过程进行解构以重构学习领域（课程）的过程中，容易割裂各学习领域（课程）之间的关联性，课程的项目或任务仅仅从课程角度出发，不能服务于整个工作过程，难以满足专业的要求。学生在学习过程中的一个直接表现就是不知道学习这门课程后有什么用。
　　课程资源的关联设计是参照贯穿工作过程的产品考虑的，在工作过程中的不同阶段，相同的产品会以图纸、毛坯、半成品、成品等多种形式出现。因此，针对学习过程，以“传动轴的数控车削加工”学习过程为例，在识图与制图课程中以“传动轴零件图绘制”形式出现，在机械测量课程中以“传动轴加工精度检测”形式出现，以此类推，在进行课程内容设计过程中，以相同、相近、相关联的素材贯穿各个学习领域（课程），将课程与工作过程紧密联系，使各个课程之间互相关联，构成一个有机的整体。
　　3.课程资源的拓展性
　　课程资源的拓展是解决学以致用、活用的关键，通过课程资源的拓展，才能实现学生能力的迁移。以“机械测量”课程为例，基于工作过程的课程资源可能是“一级圆柱齿轮减速箱主动轴零件精度检测”，但从学生的学习能力、岗位的职业能力要求以及由易到难、从简单到复杂的认知规律，可以将这一项目演变为：“简单阶梯轴精度检测（只包含长度和直径测量）”，“多特征复杂阶梯轴精度检测（包含孔、螺纹、沟槽等多种特征）”，“减速箱主动轴精度检测（包含多个特征的尺寸、形状和位置精度检测）”等等，实现测量要素、测量方法、测量用具的递进拓展。除此以外，在测量环境上，也可以由实验室内的离线检测递进拓展到在真实加工环境下的在机床上的在线检测。
　　课程是专业的核心，专业课程资源的有效开发和利用是数控技术专业教与学质量的必要保证。而工作过程系统化不仅仅是课程资源开发的方法和手段，更是校企合作、工学结合前提下课程开发建设的原则。
　　（作者单位：江苏省无锡机电高等职业技术学校）