论文部分内容阅读
摘 要：目的 探讨非经典PBL教学法在“病免”教学中如何有效地增强学生的学习欲望。方法 将2011级护理专业的10个班分成两个组，实验组实施非经典PBL教学法，对照组实施传统讲授法；分别从问卷调查和期末考试成绩来评估非经典PBL教学法对学习效果的影响。结果 实验组期末成绩优于对照组P<0.05，问卷调查的数据显示实验组和对照组实验前后及实验组在实验前后的问卷调查有显著差异P<0.05。结论 非经典PBL教学法能有效地调动学习积极性，提高学习兴趣，转变学习观念，为临床课学习奠定基础，适用于“病免”教学。
关键词：非经典PBL教学法 “病免”教学 学习效果
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（a）-0102-04
《病原生物学与免疫学基础》（Pathogenic biology and Immunology Foundation）下列简称“病免”是一门理论性与实践性都很强的学科，也是一门衔接基础医学和临床医学的桥梁课程。其特点是课时少，内容庞杂与其它学科广泛交叉渗透不易理清難以记忆，致使学生学习积极性不高，在一定的程度上给教学带来困难。目前广泛推行的基于问题的学习方法（Problem—based learning，PBL）是一种以教师为主导，以学生为中心，在解决问题中学习，在学习中解决问题的新型教学模式[1]。在西方发达国家已被广泛地应用于医学教学中产生了很好的反响与传统教学方法相比有着不可比拟的优越性[2～5]，WHO报告[6]全球约有1700所医学院采用了PBL教学法[7]。但由于国内中职学校条件受限未能推广，故本研究根据中职卫校现有条件和针对中职护生特点。
将PBL教学模式进行改良即采用以班级为单位，由一名任课教师组织学生进行班内小组讨论而非导师制的非经典PBL教学法[8]引入到2011级护生“病免”教学中进行教学干预，以探讨中职护生在学习倦怠背景下，学科教学如何有效地增强学习欲望。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
我校2011级护理专业学生有10个班共575人随机抽样分成2个组：2+3护理2、3班和护理1、6、7班为实验组，共292人；2+3护理1和护理2、3、4、5班为对照组，共283人。
1.2 研究方法
1.2.1 教材
实验组和对照组教材均选用人民卫生出版社出版吕瑞芳主编的第2版《病原生物学与免疫学基础》及配套教学大纲，教学时数、教学目标均相同。
1.2.2 教学方法
对照组采用传统讲授法，实验组采用非经典PBL教学法。非经典PBL教学总体模式框架为讲解基础理论知识、导引临床案例—— 设问导学—— 分析讨论—— 总结评价、强化知识点—— 大班化PBL病例讨论。授课时分五个阶段完成，将PBL教学“以问题为基础”的主要精髓贯穿于“病免”教学全过程。第一阶段：针对学生的年龄、知识面及理解能力使用浅显易懂的语言讲解基础理论知识，引入临床案例。第二阶段：围绕知识要点设置富有启发性、疑难程度适当的问题，尽可能结合临床或利用相关日常生活事例设问导入每个知识点。第三阶段：组织学生各抒己见展开讨论。第四阶段：进行结课，概括梳理当堂授课内容、延伸拓展课堂教学内容，提出一些综合性的问题让学生思考，安排学生课后查找与教学内容相关的资料写读书笔记并列入平时成绩。第五阶段：每讲完一个章节内容就开展一次大班化PBL病例讨论。提前两周发放学习资料，让学生根据所给病历资料按照“问题、假设、需要掌握的知识点、学习内容”四个模块来围绕临床案例搜集资料，要求学生应用已学过的理论知识进行分析，相互交流个人学习收获形成解决问题的预案后再在课堂上讨论。最后教师进行总结点评，安排学生整理资料书写病例分析报告列入平时成绩。
1.2.3 教学评估
期末时统一进行标准化考试题型考核，使用机改评卷，采用SPSS13.0对两个组期考成绩进行对比分析。分别在开课前及期末课程结束后对全体2011级护生进行问卷调查，问卷调查的数据采用SPSS13.0进行统计学分析。
1.2.4 问卷设计
调查问卷采用华东师大周步成教授《学习动机诊断测验》量表（简称MAAT）。问卷共有20个调查项目（见表1）分4个维度，分别测查学生在学习欲望上4个方面的困扰程度：第1个维度（1～5题）测查学习动机是不是太弱；第2个维度（6～10题）测查学习动机是不是太强；第3个维度（11～15题）测查学习兴趣是否存在困扰；第4个维度（16～20题）测查学习目标上是否存在困扰。假如对1、3、4维度中的题目持认同态度在4题以上，则说明相应的学习欲望较弱；3题说明相应的学习欲望为中等；2题以下说明相应的学习欲望较强。第2个维度反之。由此可推断学生在相应的学习欲望上存在不够正确的认识或存在一定程度的困扰。
2 结果及分析
2.1 学习动机调查结果
2.2 学习动机强度调查结果
2.3 期末成绩
3 讨论
3.1 调动学习积极性，提高学习兴趣
如表3所示，本研究表明非经典PBL教学法能够充分调动学生学习的积极性。在实践中发现非经典PBL教学法提高了学生的学习热情，学习效果有明显好转可能与本次研究使用的是根据传统教学法与PBL教学法改良的非经典PBL教学法，集两者所长有关。由于护生刚走出初中应试教育，没有医学知识，因此，应循序渐进的开展教学，基础知识部分仍由教师讲授学生才能逐步适应[9]。针对“病免”教学中出现知识零散、繁杂枯燥的问题，运用在课堂上创造临床氛围，选择性地引入相应病例，让学生感受到“病免”学科与临床工作的重要关系，从而激发学习兴趣，使护生学习更具积极性和主动性。对于难点、重点的内容，教师把实际问题引入课堂做精要讲解，确保学生接受知识的准确性；对于非难点、重点内容让学生自行整理、归纳后在讨论过程中向全班同学展示。非经典PBL教学法的基本思想是将临床病原生物与临床免疫病例引入课堂，借病例启发学生的思考，引导学生深入到教材或参考资料中寻找答案，使学生产生好奇心和求知欲以及浓厚的学习兴趣，达到“课尽而趣无穷、思未尽”的效果，充分调动了学生学习的积极性、增强求知欲望、激发学习动机、提高学习兴趣。 3.2 明确学习目标，为临床课学习奠定基础
针对学生急于接触临床的心理，非经典PBL教学在“病免”课中引入临床病例，要求学生用所学知识来解决临床实际问题。通过病例引出问题，围绕问题进行自学、讨论，让学生提前接触临床从而加深理论知识的理解，最后由教师总结将每种病原生物的生物学特性、致病性、所致疾病及防治原则有机融合，准确导向临床实际，真正实现基础课教学向临床实践教学的过渡，缩短了理论与应用之间的距离为以后的临床课程学习打下坚实的基础。通过对实验组和对照组期考成绩进行对比分析，实验组及格率为61%，对照组为49%，且实验组80分以上者占21%，对照组占12%，由此可见实验组的成绩优于对照组，说明两种教学方法有显著差异，“病免”教学应用非经典PBL教学法是完全可行的。
3.3 转变学习观念，校正偏科思想
传统的教学模式确实需要突破，但PBL对我国的教育现状还显得不切实际。此次教学尝试，注入式教学已逐渐转向启发式教学，采用的教学病例并不是传统意义上的病例，而是由浅入深到正式的医疗病例。在病例讨论中不可避免地涉及到一些尚未学习的课程，使学生意识到各门学科之间密切相关。实验组绝大多数学生病例分析得灵活有深度，读书笔记书写见解独到深刻。揭示病例分析报告、课后读书笔记纳入平时成绩能促进学生主动改变学习方式由被动学习转变为主动学习，使学生由“要我学”转变为“我要学”，在解决问题过程中潜移默化地转变了学生的学习观念，校正了学生的偏科思想[10]。非经典PBL教学法的实践证明是比较适合目前我国医学教育实际的一种教学方法，与传统教学方法相比较PBL教学法在促进学习兴趣、增强学习动机和自主学习等方面都具有很大的优越性，适用于“病免”教学，适应我校现状，可以逐步开展。
4 结论
（1）非经典PBL教学法可以提高学生学习兴趣，转变学习观念，明确学习目标，增加学习的积极性和主动性，有助于学习效率的提高。
（2）非经典PBL教学法促使学习目标明确为临床课学习奠定基础，提前接触临床为早期培养临床实践综合能力打下坚实的基础。
（3）非经典PBL教学法适合于“病免”教学的授课其效果优于传统讲授法。本研究无论从学生考核成绩的比较还是学生问卷调查的反馈都表明，非经典PBL教学法具有进一步推广运用的价值。
参考文献
[1] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem based learning in the enhancement of allied health education [J].J Allied Health，2003，32（2）：110-115.
[2] Mc Parland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of prolembased learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38（8）：859-867.
[3] Gurpinar E，Musal B，Aksakoglu G.Comparison of knowledge scores ofmedical students in problem-based learning and traditional curriculum on public health topics[J].BMC Medical Education，2005，5（7）：1-8.
[4] Choon Huat Koh G，Khoo H，Wong M.The effects of problem-based learning during medical school on physician competency：a systematic review[J].Research，2008，178（1）：61.
[5] Kilroy DA.Problem based learning[J].Emerg Med，2004，2l（4）：411-413.
[6] Famer EA. Faculty development for Problem-based Learning[J].Eur J Dent Educ，2004，8（2）：59-66.
[7] Doehy F，Segers M，Van denBossche P，et al.Effects of problembased learning：a metaanalysis[J].Learning and Instruction，2003，13（5）：533-568.
[8] 沈建新，王海燕，王海江.PBL一種新型的教学模式[J].国外医学·护理学分册，2001，22（2）：36.
[9] Louw G，Vivian L，Friedling J.Expanded learning opportunities：Some important considerations for dissection in the“supported”problembased learning medical curriculum at the University of Cape Town[J].Clin Anat， 2004，17（7）：587-588.
[10] 姜安丽，李树贞.护理教育学[M].北京：高等教育出版社，2002.
关键词：非经典PBL教学法 “病免”教学 学习效果
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（a）-0102-04
《病原生物学与免疫学基础》（Pathogenic biology and Immunology Foundation）下列简称“病免”是一门理论性与实践性都很强的学科，也是一门衔接基础医学和临床医学的桥梁课程。其特点是课时少，内容庞杂与其它学科广泛交叉渗透不易理清難以记忆，致使学生学习积极性不高，在一定的程度上给教学带来困难。目前广泛推行的基于问题的学习方法（Problem—based learning，PBL）是一种以教师为主导，以学生为中心，在解决问题中学习，在学习中解决问题的新型教学模式[1]。在西方发达国家已被广泛地应用于医学教学中产生了很好的反响与传统教学方法相比有着不可比拟的优越性[2～5]，WHO报告[6]全球约有1700所医学院采用了PBL教学法[7]。但由于国内中职学校条件受限未能推广，故本研究根据中职卫校现有条件和针对中职护生特点。
将PBL教学模式进行改良即采用以班级为单位，由一名任课教师组织学生进行班内小组讨论而非导师制的非经典PBL教学法[8]引入到2011级护生“病免”教学中进行教学干预，以探讨中职护生在学习倦怠背景下，学科教学如何有效地增强学习欲望。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
我校2011级护理专业学生有10个班共575人随机抽样分成2个组：2+3护理2、3班和护理1、6、7班为实验组，共292人；2+3护理1和护理2、3、4、5班为对照组，共283人。
1.2 研究方法
1.2.1 教材
实验组和对照组教材均选用人民卫生出版社出版吕瑞芳主编的第2版《病原生物学与免疫学基础》及配套教学大纲，教学时数、教学目标均相同。
1.2.2 教学方法
对照组采用传统讲授法，实验组采用非经典PBL教学法。非经典PBL教学总体模式框架为讲解基础理论知识、导引临床案例—— 设问导学—— 分析讨论—— 总结评价、强化知识点—— 大班化PBL病例讨论。授课时分五个阶段完成，将PBL教学“以问题为基础”的主要精髓贯穿于“病免”教学全过程。第一阶段：针对学生的年龄、知识面及理解能力使用浅显易懂的语言讲解基础理论知识，引入临床案例。第二阶段：围绕知识要点设置富有启发性、疑难程度适当的问题，尽可能结合临床或利用相关日常生活事例设问导入每个知识点。第三阶段：组织学生各抒己见展开讨论。第四阶段：进行结课，概括梳理当堂授课内容、延伸拓展课堂教学内容，提出一些综合性的问题让学生思考，安排学生课后查找与教学内容相关的资料写读书笔记并列入平时成绩。第五阶段：每讲完一个章节内容就开展一次大班化PBL病例讨论。提前两周发放学习资料，让学生根据所给病历资料按照“问题、假设、需要掌握的知识点、学习内容”四个模块来围绕临床案例搜集资料，要求学生应用已学过的理论知识进行分析，相互交流个人学习收获形成解决问题的预案后再在课堂上讨论。最后教师进行总结点评，安排学生整理资料书写病例分析报告列入平时成绩。
1.2.3 教学评估
期末时统一进行标准化考试题型考核，使用机改评卷，采用SPSS13.0对两个组期考成绩进行对比分析。分别在开课前及期末课程结束后对全体2011级护生进行问卷调查，问卷调查的数据采用SPSS13.0进行统计学分析。
1.2.4 问卷设计
调查问卷采用华东师大周步成教授《学习动机诊断测验》量表（简称MAAT）。问卷共有20个调查项目（见表1）分4个维度，分别测查学生在学习欲望上4个方面的困扰程度：第1个维度（1～5题）测查学习动机是不是太弱；第2个维度（6～10题）测查学习动机是不是太强；第3个维度（11～15题）测查学习兴趣是否存在困扰；第4个维度（16～20题）测查学习目标上是否存在困扰。假如对1、3、4维度中的题目持认同态度在4题以上，则说明相应的学习欲望较弱；3题说明相应的学习欲望为中等；2题以下说明相应的学习欲望较强。第2个维度反之。由此可推断学生在相应的学习欲望上存在不够正确的认识或存在一定程度的困扰。
2 结果及分析
2.1 学习动机调查结果
2.2 学习动机强度调查结果
2.3 期末成绩
3 讨论
3.1 调动学习积极性，提高学习兴趣
如表3所示，本研究表明非经典PBL教学法能够充分调动学生学习的积极性。在实践中发现非经典PBL教学法提高了学生的学习热情，学习效果有明显好转可能与本次研究使用的是根据传统教学法与PBL教学法改良的非经典PBL教学法，集两者所长有关。由于护生刚走出初中应试教育，没有医学知识，因此，应循序渐进的开展教学，基础知识部分仍由教师讲授学生才能逐步适应[9]。针对“病免”教学中出现知识零散、繁杂枯燥的问题，运用在课堂上创造临床氛围，选择性地引入相应病例，让学生感受到“病免”学科与临床工作的重要关系，从而激发学习兴趣，使护生学习更具积极性和主动性。对于难点、重点的内容，教师把实际问题引入课堂做精要讲解，确保学生接受知识的准确性；对于非难点、重点内容让学生自行整理、归纳后在讨论过程中向全班同学展示。非经典PBL教学法的基本思想是将临床病原生物与临床免疫病例引入课堂，借病例启发学生的思考，引导学生深入到教材或参考资料中寻找答案，使学生产生好奇心和求知欲以及浓厚的学习兴趣，达到“课尽而趣无穷、思未尽”的效果，充分调动了学生学习的积极性、增强求知欲望、激发学习动机、提高学习兴趣。 3.2 明确学习目标，为临床课学习奠定基础
针对学生急于接触临床的心理，非经典PBL教学在“病免”课中引入临床病例，要求学生用所学知识来解决临床实际问题。通过病例引出问题，围绕问题进行自学、讨论，让学生提前接触临床从而加深理论知识的理解，最后由教师总结将每种病原生物的生物学特性、致病性、所致疾病及防治原则有机融合，准确导向临床实际，真正实现基础课教学向临床实践教学的过渡，缩短了理论与应用之间的距离为以后的临床课程学习打下坚实的基础。通过对实验组和对照组期考成绩进行对比分析，实验组及格率为61%，对照组为49%，且实验组80分以上者占21%，对照组占12%，由此可见实验组的成绩优于对照组，说明两种教学方法有显著差异，“病免”教学应用非经典PBL教学法是完全可行的。
3.3 转变学习观念，校正偏科思想
传统的教学模式确实需要突破，但PBL对我国的教育现状还显得不切实际。此次教学尝试，注入式教学已逐渐转向启发式教学，采用的教学病例并不是传统意义上的病例，而是由浅入深到正式的医疗病例。在病例讨论中不可避免地涉及到一些尚未学习的课程，使学生意识到各门学科之间密切相关。实验组绝大多数学生病例分析得灵活有深度，读书笔记书写见解独到深刻。揭示病例分析报告、课后读书笔记纳入平时成绩能促进学生主动改变学习方式由被动学习转变为主动学习，使学生由“要我学”转变为“我要学”，在解决问题过程中潜移默化地转变了学生的学习观念，校正了学生的偏科思想[10]。非经典PBL教学法的实践证明是比较适合目前我国医学教育实际的一种教学方法，与传统教学方法相比较PBL教学法在促进学习兴趣、增强学习动机和自主学习等方面都具有很大的优越性，适用于“病免”教学，适应我校现状，可以逐步开展。
4 结论
（1）非经典PBL教学法可以提高学生学习兴趣，转变学习观念，明确学习目标，增加学习的积极性和主动性，有助于学习效率的提高。
（2）非经典PBL教学法促使学习目标明确为临床课学习奠定基础，提前接触临床为早期培养临床实践综合能力打下坚实的基础。
（3）非经典PBL教学法适合于“病免”教学的授课其效果优于传统讲授法。本研究无论从学生考核成绩的比较还是学生问卷调查的反馈都表明，非经典PBL教学法具有进一步推广运用的价值。
参考文献
[1] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem based learning in the enhancement of allied health education [J].J Allied Health，2003，32（2）：110-115.
[2] Mc Parland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of prolembased learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，38（8）：859-867.
[3] Gurpinar E，Musal B，Aksakoglu G.Comparison of knowledge scores ofmedical students in problem-based learning and traditional curriculum on public health topics[J].BMC Medical Education，2005，5（7）：1-8.
[4] Choon Huat Koh G，Khoo H，Wong M.The effects of problem-based learning during medical school on physician competency：a systematic review[J].Research，2008，178（1）：61.
[5] Kilroy DA.Problem based learning[J].Emerg Med，2004，2l（4）：411-413.
[6] Famer EA. Faculty development for Problem-based Learning[J].Eur J Dent Educ，2004，8（2）：59-66.
[7] Doehy F，Segers M，Van denBossche P，et al.Effects of problembased learning：a metaanalysis[J].Learning and Instruction，2003，13（5）：533-568.
[8] 沈建新，王海燕，王海江.PBL一種新型的教学模式[J].国外医学·护理学分册，2001，22（2）：36.
[9] Louw G，Vivian L，Friedling J.Expanded learning opportunities：Some important considerations for dissection in the“supported”problembased learning medical curriculum at the University of Cape Town[J].Clin Anat， 2004，17（7）：587-588.
[10] 姜安丽，李树贞.护理教育学[M].北京：高等教育出版社，2002.