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摘要：朗读教学是小学语文教学的重要组成部分，是提升学生语言文字运用能力的重要途径。而在平时教学中仍存在着偏重于文本理解与感悟的说教，而将朗读教学留于形式的现象。笔者认为可以采用变式诵读、语境引读、品味标点、品词析句、角色表演的策略，来提高朗读教学的实效性。
关键词：朗读；实效性；变式诵读；语境引读；品味标点；品词析句；角色表演
朗读是变无声的文字为有声语言的阅读方式。朗读有助于理解文章的意义，使作品蕴含的思想感情显露出来，从而受到艺术力量的教育和感染，从而提高语言表达能力。小学语文教学的目的是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写的能力，在听说读写的训练中，进行思想品德的教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。朗读是小学语文教学的重要组成部分，但是在我们的教学中，仍存在着偏重于文本理解与感悟而将朗读教学流于形式，让学生朗读训练走过场的现象。笔者认为理解感悟固然重要，但只有将朗读教学与之相融，才能有效地达成语文课堂教学的目的。
一、 变式诵读，读中走向感悟
小学语文教材中有许多课文的语段文质优美，读起来有诗歌般的节奏与意味，但这些句段学生往往不易感悟。教学中如能将这些语句变式成诗歌的形式引导学生展开诵读，对学生的感悟有着事半功倍的效果。如在教学《触摸春天》一课引导学生感悟“张望”一词后品读“此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”这一长句如果生硬地引读必定要费一番口舌学生方能读出句子所蕴含的味道，可要是将这个长句变式为“此刻/安静的心上/一定划过一条美麗的弧线；蝴蝶/在她八岁的人生/划过一道极其优美的曲线/述说着/飞翔的概念。”后并配上舒缓的轻音乐进行品读，学生在诗歌所特有的节奏中自然便能体味情感。
二、 语境引读，读中升华情感
所谓语境引读，就是教师在原有教学情境的基础上，通过生动、丰富的语言描述，引出文本中所描绘的不同情境或教师创设的有层次性的情境，让学生在这些情境中反复品读重点句，以达到积累、感悟语言，升华情感的目的。阅读教学中运用语境引读，易于引发学生想象，在不同的语言情境中激发他们的情感。不同文体引读的设计也是不同的，如教学《詹天佑》时为让学生深入体会“遇到困难，他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹那些外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”这句话，教师可设置以下不同的情境进行引读，如“在悬崖峭壁上定点测绘时面对风沙他总是想……”“当隧道内渗水又缺乏设备时他总是想……”“当面对青龙桥附近火车上坡难的问题时他总是想……”在不同语境反复的品读中学生更深切地感受到詹天佑强烈的爱国情感。
三、 品味标点，读中体味用意
标点符号是书面语言中情感信息的载体；是书面语言中言语主体借以传达情感信息的特殊表达方式，具有表情达意的作用；是文本的有机组成部分；是一种特殊的语言。它犹如文章的调味剂，可以使文章段落分明、停顿合理、语气顺畅；可以使文章拥有不同的感情色彩，使文章变得有声有色；还可以激活学生的想象，启迪学生的悟性。因此，我们在关注文本的同时切不可放过精彩标点，尤其一些使文本情感得以升华的标点，关注此类标点的品味，有助于学生对文本情感的把握。既然如此，在以书面语言为主的语文课堂教学中，我们关注文本就不仅要能够读出标点符号的停顿和语调，更要能够揣摩标点符号所表的情，所达的意，这样才能有助于学生走进文本，理解文本。如《山雨》一文中作者对拟声词中的标点使用极其用心，课文的最后一句“丁——冬——丁——冬……”作者为表现出山林雨后的空灵，不仅使用“——”来表现树叶上滴落的雨滴的节奏感，还用“……”来表现水滴声的绵远、悠长。引导朗读时只有关注这两处标点的用意，通过引发想象的方法反复品读出标点所蕴含的意境，才能让学生品味作者所描绘的山雨的余韵。
四、 品词析句，读中内化语言
现行的小学语文教材中选编的课文，大多是文质兼美的名家名篇，这些文本为学生学习语言文字提供了丰富的范例。学生学习语言的表达，主要是靠对语言材料的直观感受和积累。如《草原》一文，作者用优美的语言为读者展现了草原广阔的蓝天、草地，以及草原上热情的蒙古人。教学时教师通过指导学生反复的感情朗读，那些细致描写蓝天、绿草、白云、羊群的语句，在读中想象这些景物明丽的色彩，进而深刻体会“那里的天比别处的更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗”，体味“这种境界既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望又想坐下低吟一首奇丽的小诗”。在读的同时为学生建构起 “那么……那么……”“既……又……”等句式。小学是练习朗读的最好时期，教师在充分利用教材指导学生朗读，甚至熟读成诵的基础上，让学生深入感受语言，积累语言材料，获得各种语言表达的方式，就能提升学生运用语言文字准确表达自己的观点，抒发自己的感情的语言能力。
五、 角色表演，读中个性体验
小学语文教材中大部分都是故事性极强的文本，这些文本情节简明，人物个性鲜明，学生容易读懂。但学生要真正体味文本的奥妙，就必须在故事中走个来回。而角色表演便能很好地达成这一目的。如《孔明智退司马》一文中的“忽然十余次飞马报到，说：‘司马懿引大军十五万，望西城蜂拥而来！’”这句话初读起来看似平常，为让学生体会司马懿大军兵临城下的紧张气氛，便请几名学生分别演传令兵，让学生个性化地回报：“报——司马懿引十五万大军蜂拥而来离城池不足一百里！”“报——司马懿引十五万大军蜂拥而来离城池已不足五十里！”“报——司马懿大军离城池已不足十里！”……在一声比一声急迫的回报中感受、体验战事的紧迫，从而体会孔明的沉着与智慧。这一学习过程，学生在角色表演中对课文进行创造性的理解，培养了学生对课文的感悟能力，训练了学生的思维创新能力，为学生的个性化的表演、个性化阅读和理解提供了展示的舞台。
参考文献：
[1] 北京师范大学出版社.语文课程标准（2011年版）.
作者简介：张伟，一级教师，福建省福州市，福建省闽清县池园镇中心小学。
关键词：朗读；实效性；变式诵读；语境引读；品味标点；品词析句；角色表演
朗读是变无声的文字为有声语言的阅读方式。朗读有助于理解文章的意义，使作品蕴含的思想感情显露出来，从而受到艺术力量的教育和感染，从而提高语言表达能力。小学语文教学的目的是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写的能力，在听说读写的训练中，进行思想品德的教育，发展学生的智力，培养良好的学习习惯。朗读是小学语文教学的重要组成部分，但是在我们的教学中，仍存在着偏重于文本理解与感悟而将朗读教学流于形式，让学生朗读训练走过场的现象。笔者认为理解感悟固然重要，但只有将朗读教学与之相融，才能有效地达成语文课堂教学的目的。
一、 变式诵读，读中走向感悟
小学语文教材中有许多课文的语段文质优美，读起来有诗歌般的节奏与意味，但这些句段学生往往不易感悟。教学中如能将这些语句变式成诗歌的形式引导学生展开诵读，对学生的感悟有着事半功倍的效果。如在教学《触摸春天》一课引导学生感悟“张望”一词后品读“此刻安静的心上，一定划过一条美丽的弧线，蝴蝶在她八岁的人生划过一道极其优美的曲线，述说着飞翔的概念。”这一长句如果生硬地引读必定要费一番口舌学生方能读出句子所蕴含的味道，可要是将这个长句变式为“此刻/安静的心上/一定划过一条美麗的弧线；蝴蝶/在她八岁的人生/划过一道极其优美的曲线/述说着/飞翔的概念。”后并配上舒缓的轻音乐进行品读，学生在诗歌所特有的节奏中自然便能体味情感。
二、 语境引读，读中升华情感
所谓语境引读，就是教师在原有教学情境的基础上，通过生动、丰富的语言描述，引出文本中所描绘的不同情境或教师创设的有层次性的情境，让学生在这些情境中反复品读重点句，以达到积累、感悟语言，升华情感的目的。阅读教学中运用语境引读，易于引发学生想象，在不同的语言情境中激发他们的情感。不同文体引读的设计也是不同的，如教学《詹天佑》时为让学生深入体会“遇到困难，他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹那些外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”这句话，教师可设置以下不同的情境进行引读，如“在悬崖峭壁上定点测绘时面对风沙他总是想……”“当隧道内渗水又缺乏设备时他总是想……”“当面对青龙桥附近火车上坡难的问题时他总是想……”在不同语境反复的品读中学生更深切地感受到詹天佑强烈的爱国情感。
三、 品味标点，读中体味用意
标点符号是书面语言中情感信息的载体；是书面语言中言语主体借以传达情感信息的特殊表达方式，具有表情达意的作用；是文本的有机组成部分；是一种特殊的语言。它犹如文章的调味剂，可以使文章段落分明、停顿合理、语气顺畅；可以使文章拥有不同的感情色彩，使文章变得有声有色；还可以激活学生的想象，启迪学生的悟性。因此，我们在关注文本的同时切不可放过精彩标点，尤其一些使文本情感得以升华的标点，关注此类标点的品味，有助于学生对文本情感的把握。既然如此，在以书面语言为主的语文课堂教学中，我们关注文本就不仅要能够读出标点符号的停顿和语调，更要能够揣摩标点符号所表的情，所达的意，这样才能有助于学生走进文本，理解文本。如《山雨》一文中作者对拟声词中的标点使用极其用心，课文的最后一句“丁——冬——丁——冬……”作者为表现出山林雨后的空灵，不仅使用“——”来表现树叶上滴落的雨滴的节奏感，还用“……”来表现水滴声的绵远、悠长。引导朗读时只有关注这两处标点的用意，通过引发想象的方法反复品读出标点所蕴含的意境，才能让学生品味作者所描绘的山雨的余韵。
四、 品词析句，读中内化语言
现行的小学语文教材中选编的课文，大多是文质兼美的名家名篇，这些文本为学生学习语言文字提供了丰富的范例。学生学习语言的表达，主要是靠对语言材料的直观感受和积累。如《草原》一文，作者用优美的语言为读者展现了草原广阔的蓝天、草地，以及草原上热情的蒙古人。教学时教师通过指导学生反复的感情朗读，那些细致描写蓝天、绿草、白云、羊群的语句，在读中想象这些景物明丽的色彩，进而深刻体会“那里的天比别处的更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗”，体味“这种境界既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望又想坐下低吟一首奇丽的小诗”。在读的同时为学生建构起 “那么……那么……”“既……又……”等句式。小学是练习朗读的最好时期，教师在充分利用教材指导学生朗读，甚至熟读成诵的基础上，让学生深入感受语言，积累语言材料，获得各种语言表达的方式，就能提升学生运用语言文字准确表达自己的观点，抒发自己的感情的语言能力。
五、 角色表演，读中个性体验
小学语文教材中大部分都是故事性极强的文本，这些文本情节简明，人物个性鲜明，学生容易读懂。但学生要真正体味文本的奥妙，就必须在故事中走个来回。而角色表演便能很好地达成这一目的。如《孔明智退司马》一文中的“忽然十余次飞马报到，说：‘司马懿引大军十五万，望西城蜂拥而来！’”这句话初读起来看似平常，为让学生体会司马懿大军兵临城下的紧张气氛，便请几名学生分别演传令兵，让学生个性化地回报：“报——司马懿引十五万大军蜂拥而来离城池不足一百里！”“报——司马懿引十五万大军蜂拥而来离城池已不足五十里！”“报——司马懿大军离城池已不足十里！”……在一声比一声急迫的回报中感受、体验战事的紧迫，从而体会孔明的沉着与智慧。这一学习过程，学生在角色表演中对课文进行创造性的理解，培养了学生对课文的感悟能力，训练了学生的思维创新能力，为学生的个性化的表演、个性化阅读和理解提供了展示的舞台。
参考文献：
[1] 北京师范大学出版社.语文课程标准（2011年版）.
作者简介：张伟，一级教师，福建省福州市，福建省闽清县池园镇中心小学。