论文部分内容阅读
摘 要：高职院校教师发展的生态危机主要体现在心理生态、行为生态、价值生态和行為生态的匮乏。造成这一危机的原因主要包括人类中心主义价值观、超负荷的生态承载力、管理者风格及制度和学校的组织文化。因此，从形成学校自组织的管理风格和构建共生种之间关系的新型学校组织文化两个方面对影响高职院校教师发展的限制因子进行消解。
关键词：高职院校；教师发展；生态危机；修复路径；生态思维
基金项目： 2016年度江苏省高校哲学社会科学基金资助项目“江苏高职院校教师发展的生态危机透析及应对策略研究”（项目编号：2016SJB880135）
作者简介：陈亮，男，淮安信息职业技术学院人事处助理研究员，主要研究方向为人力资源管理与开发、高等职业教育管理。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）14-0055-03
高职院校教师发展生态危机修复是一项系统的工程，需要学校、教师、社会和个人共同努力，一起来营造教师发展的绿色生态系统与和谐的内外生态环境。
一、生态思维的内涵
从生态学的视角来看，生态思维主要包含三个方面的内容：（1）整体统一的理念，不仅要把整个自然看成一个有机的整体，还要把人类看成是整个自然界的有机组成部分，切不可对自然界进行人为的分割，只注重眼前对人类有用的事物而忽视对未知事物或领域的保护；（2）丰富多样性理念，要求切不可为了眼前的局部利益而牺牲自然界的丰富性和多样性，从主观上来说，需要改变人们的思维习惯和方式，不必刻意去追求自然界本质和规律的“单一性”，否则，不仅不能把握事物发展的规律性，还会有意否定生态系统的丰富性和多样性；（3）开放循环的理念，即一件事物的发展与其他事物发展的联系性，这是一个开放的且充满活力的循环系统。[1]
二、教师发展生态主体的自我修复
高职院校教师发展的生态系统因为生态危机的破坏，导致教师发展生态系统的平衡被打破，表象为教师职业倦怠。利斯伍德研究认为，导致职业倦怠的重要原因之一是教师的个人因素。同时，教师主体发展系统中的自组织能力能够自我调整结构和功能的紊乱，从而修复失衡的生态。因此，对于高职院校教师来说，内稳态及其耐心限度的调整是进行自我修复的必要途径。
（一）高职院校教师的内稳态与保持机制
内稳态是指生物控制体内环境使其保持相对稳定的机制，通过生理过程或行为的调整来实现，它能有效降低生物对外界条件的依耐性，提高适应能力。对于高职院校教师发展来说，内稳态意味着教师要充分发挥自己的主体精神，积极调整和修正自己的教育行为、生活方式和学习方式，同时，教师还需要主动适应学校生态环境变化，实现对自身发展生态困顿的主动超越，把握自己的命运，创造或利用各种条件求得发展。
那么，高职院校教师如何在发展中保持自己的内稳态呢？笔者认为，应从以下三个方面入手：（1）应该树立自我发展意识。它是教师自我发展的内在主观动力，保证了教师生态位的稳定性。这种意识促使终身教育思想得以有效落实，弥补了教师个人需要不足等缺陷；（2）应培养健康的心理和完善的人格。可以从认知、情绪、行为和生理诸方面进行自我心理调控，这是减少心理挫折和职业倦怠感的根本途径；（3）应综合应用多种方法及时反思自己的教育教学活动，提高自身的教育教学能力。通过对经验的深入思考，尤其是批判性的分析问题性经验，教师能够主动将与教学行为相关的因素纳入到教学过程中来，审视自己的教学思想，寻求策略来解决面临的问题，最终通过自身觉察水平的提高来促进各种能力的发展。
（二）高职院校教师耐性限度的驯化
从生态学的角度来看，如果一个物种长期生活在最适于生存范围的一侧，那么将会逐渐改变该物种的耐性限度，适宜生存范围的上下限将会发生移动，形成新的最适点。
将高职院校教师置于生态学考察，教师可以通过内外部驯化来调整耐性限度，改变自身的生态位，拓展生态幅，这需要教师正确合理的归因一些挫折，培养积极的自我意识。这种意识意味着教师能够悦纳自己，探求现实与理想中的最佳结合点。
三、高职院校教师发展限制因子的消解
限制因子是事物生存和发展的关键因素，弥补、排除或限制其限制作用的发挥，高职院校教师发展的生态系统就会横向拓宽累积或纵向演替进化，使教师的可持续发展成为可能。如何消解教师发展的限制因子呢？主要有两个办法：学校组织管理风格的形成及新型学校组织文化的建构。
（一）形成学校自组织的管理风格
对于高职院校教师发展来说，要实现教师的可持续和谐发展，学校需要总从“开放性、非线性、非平衡态和涨落”的原则，营造立体的、动态的、网格状的自组织管理形式和生态环境。
1.学校管理制度的准则——最适度原则。教师个体的生态承受力和耐受度是很明显的，达不到或超过一定的“度”，就会出现不利和相反的现象。所以，学校在制定各项教学、考勤、奖励、培训等各项制度时应该遵循最适度的原则，充分考虑教师自身的适应范围，争取获得预期最好的效果。如果学校忽略教师和自身发展的相关资源和条件，对教师发展的规律把我不透，刻意追求过高的目标、速度，就会导致教师发展的失衡。
2.教师培训中“花盆效应”的破解和“边缘效应”的利用。“学院式”培训为主的教师专业发展方式存在典型的生态学中的富集和降衰现象，由于时间、政策、经费等条件的限制，教师培训的机会远不能满足专业发展的需要，往往形成教育理论信息和实践在某些高职院校或培训机构富集，而在其余高职院校降衰。解决这一问题的关键是开展校本培训，它既可以是在整个学校水平上进行，也可以在部门或某一专业进行，也可以在几所学校之间相互合作展开。
教师培训中的“边缘效应”主要体现在培训模式的多样性和学校与本科、中职等学校建立的伙伴关系等方面，如在“3+2”“4+0”专业方面，教师与本科院校教师可以共同建立研课模式等，同时，应发挥各自的优势，如以教师校内协作为主来培养教师自主教研的能力与信心，以教师与本科学校的协作来拓展教师的协作层次等。这些有利于教师不断获取新知识，吸取新能量。 总之，以校本培训为主构建的教师发展体系将教师的专业成长与个人的教学实践和生活相结合，有利于打破教师专业进修从理论到理论的封闭式小循环，充分发挥教师与学校情境中各相关因素的相互作用和影响，促使教师发展从“人工”情景到“生态”的回归。
3.生态位的分化——新型教师评价制度的形成。从生态学的视野来看，生态位分化是指在竞争环境中，竞争的个体分别从其部分潜在的生存和发展区退出，从而消除生态位的重叠，实现稳定的共存，其结果就是产生生态位差异，消除生态位重叠。
教师人际关系生态位主要是指教师在学校中所处的位置和发挥的作用，其生态位界定的主要依据是教师评价。[2]传统的教师评价注重检查、选拔、评优等，极容易出现教师现实生态位重叠的现象，导致竞争的激烈，从而阻碍教师的发展。每位教师作为不同的发展个体，都有着适合自己的生态位。所以，应该根据教师的个性化差异，建立面向未来的动态的发展性教师评价体系，与之配套的是定性的质的评价，这种评價可根据教师的理想与现实生态位引导其进行自我评价和调整，其策略是：（1）合理利用现实生态位，即扬长避短，发挥自己的优势生态位；（2）改变生态位，即在工作中找不到适合自己生态位的时候，可以移动自己的生态位，从而准确定位自己的生存空间；（3）创造生态位，即改变主动寻求合作，改变竞争互斥思想，争取双赢。
4.限制因子变主导因子——校领导引领意识的确立。在生态学中，对生物起决定性作用的生态因子称为主导因子，其变化会引起其他因子的改变，限制因子是指制约生物发展的关键性因子。笔者通过前期分析，校领导的管理水平是教师发展的限制因子，如果及时的改变，就可以变成主导因子，促进教师的发展。
在生态化的学校管理中，学校领导追寻的是象征和文化领导，其主要工作应该是有事件和表面活动深入到内部，力求挖掘有意义的价值，需要关注和引领教师发展，紧密联系办学理念和教师的追求，同时，关注制度建设，建立学习型组织。这就需要运用技术的力量，制定合理的学习、科研、研讨和交流制度，在时间、经费等实际行动中保证教师发展，还应注重学校文化的营造，关心教师工作生活，善于创造有利于教师突破常规、大胆改革、参与实验、善于创新的心理环境以及和谐的人际关系。
（二）构建共生种间关系的新型学校组织文化
共生是指事物之间相互依存、积极合作的关系。这种关系应该成为高职院校教师发展生态系统中各生态主体间、生态主体与环境的主要关系。
1.基于群体动力的教师学习共同体。群体动力是指群体各成员之间的相互作用和影响。不管各成员之间是否认识，均会产生群体动力这一现象。该理论表明了积极参与群体活动对个体发展的价值，并指明了个体参与群体活动的影响因子。
群体活动需要合作，如想达到教师之间经验层面上的合作，则需要每位教师实质性的参与并形成积极融洽的“合作场”，在该场所内，教师之间的互动在收到其所在小组社会心理环境影响的同时，其自身的言行也在影响着小组的氛围，从而影响其他教师的行为。这表明，教师只有突破封闭的状态，积极参与群体事物和活动，才可能使生态系统得到健康的发展，也只有在学校、社会和家庭等“三位一体”环境中不断交流，在教学与科研中共同促进，才能推动组织和个体的发展，当前，流行的“教师专业共同体”正是群体动力的生动写照，它在一段时间内能够有效促进和反映教师的变化，通过与外界的信息、能量交流，促进了教师发展生态系统的发展。
2.基于共生关系的师生协同进化。共生是指两种生物或两种中的一种由于不能独立生存而共同生活在一起，或一种生活于另一种体内，互相依靠，各获得一定利益的现象。协同进化是指一个物种的性状作为对另一种物种性状的反应而进化，而后一种物种的这一性状本身又以对前一物种性状的反应而进化。这是普遍存在的现象。
师生之间建立起共生的关系才能使师生协同进化，这也是高职院校教师发展生态系统自我组织能力的一种表现。共生性的师生关系是通过师生互动形成的一种动态关系，这种互动是双向交流与沟通的，并进行有意义的分享和精神交流，师生之间是有价值的平等，这样学生可以积极的参与教育教学活动，在与教师的相互合作、尊重和信任中全面发展，会给教师以积极的情感回报。因而，共生的师生关系作为一种重要的反馈力量作用于教师，会给教师拥有无限的成就感，并成为教师发展的心理动力，不断提升自己的综合能力。所以说，共生的师生关系可以影响教师的工作积极性，是教师努力工作的重要动力源泉。
参考文献：
[1] 文丽萍.生态学视域下的教师发展[D].长沙：湖南师范大学，2007.
[2] 胡洁雯.教育生态学视域下的教师发展研究[J].教学与管理， 2013（1）：52-54.
[责任编辑 秦 涛]
关键词：高职院校；教师发展；生态危机；修复路径；生态思维
基金项目： 2016年度江苏省高校哲学社会科学基金资助项目“江苏高职院校教师发展的生态危机透析及应对策略研究”（项目编号：2016SJB880135）
作者简介：陈亮，男，淮安信息职业技术学院人事处助理研究员，主要研究方向为人力资源管理与开发、高等职业教育管理。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）14-0055-03
高职院校教师发展生态危机修复是一项系统的工程，需要学校、教师、社会和个人共同努力，一起来营造教师发展的绿色生态系统与和谐的内外生态环境。
一、生态思维的内涵
从生态学的视角来看，生态思维主要包含三个方面的内容：（1）整体统一的理念，不仅要把整个自然看成一个有机的整体，还要把人类看成是整个自然界的有机组成部分，切不可对自然界进行人为的分割，只注重眼前对人类有用的事物而忽视对未知事物或领域的保护；（2）丰富多样性理念，要求切不可为了眼前的局部利益而牺牲自然界的丰富性和多样性，从主观上来说，需要改变人们的思维习惯和方式，不必刻意去追求自然界本质和规律的“单一性”，否则，不仅不能把握事物发展的规律性，还会有意否定生态系统的丰富性和多样性；（3）开放循环的理念，即一件事物的发展与其他事物发展的联系性，这是一个开放的且充满活力的循环系统。[1]
二、教师发展生态主体的自我修复
高职院校教师发展的生态系统因为生态危机的破坏，导致教师发展生态系统的平衡被打破，表象为教师职业倦怠。利斯伍德研究认为，导致职业倦怠的重要原因之一是教师的个人因素。同时，教师主体发展系统中的自组织能力能够自我调整结构和功能的紊乱，从而修复失衡的生态。因此，对于高职院校教师来说，内稳态及其耐心限度的调整是进行自我修复的必要途径。
（一）高职院校教师的内稳态与保持机制
内稳态是指生物控制体内环境使其保持相对稳定的机制，通过生理过程或行为的调整来实现，它能有效降低生物对外界条件的依耐性，提高适应能力。对于高职院校教师发展来说，内稳态意味着教师要充分发挥自己的主体精神，积极调整和修正自己的教育行为、生活方式和学习方式，同时，教师还需要主动适应学校生态环境变化，实现对自身发展生态困顿的主动超越，把握自己的命运，创造或利用各种条件求得发展。
那么，高职院校教师如何在发展中保持自己的内稳态呢？笔者认为，应从以下三个方面入手：（1）应该树立自我发展意识。它是教师自我发展的内在主观动力，保证了教师生态位的稳定性。这种意识促使终身教育思想得以有效落实，弥补了教师个人需要不足等缺陷；（2）应培养健康的心理和完善的人格。可以从认知、情绪、行为和生理诸方面进行自我心理调控，这是减少心理挫折和职业倦怠感的根本途径；（3）应综合应用多种方法及时反思自己的教育教学活动，提高自身的教育教学能力。通过对经验的深入思考，尤其是批判性的分析问题性经验，教师能够主动将与教学行为相关的因素纳入到教学过程中来，审视自己的教学思想，寻求策略来解决面临的问题，最终通过自身觉察水平的提高来促进各种能力的发展。
（二）高职院校教师耐性限度的驯化
从生态学的角度来看，如果一个物种长期生活在最适于生存范围的一侧，那么将会逐渐改变该物种的耐性限度，适宜生存范围的上下限将会发生移动，形成新的最适点。
将高职院校教师置于生态学考察，教师可以通过内外部驯化来调整耐性限度，改变自身的生态位，拓展生态幅，这需要教师正确合理的归因一些挫折，培养积极的自我意识。这种意识意味着教师能够悦纳自己，探求现实与理想中的最佳结合点。
三、高职院校教师发展限制因子的消解
限制因子是事物生存和发展的关键因素，弥补、排除或限制其限制作用的发挥，高职院校教师发展的生态系统就会横向拓宽累积或纵向演替进化，使教师的可持续发展成为可能。如何消解教师发展的限制因子呢？主要有两个办法：学校组织管理风格的形成及新型学校组织文化的建构。
（一）形成学校自组织的管理风格
对于高职院校教师发展来说，要实现教师的可持续和谐发展，学校需要总从“开放性、非线性、非平衡态和涨落”的原则，营造立体的、动态的、网格状的自组织管理形式和生态环境。
1.学校管理制度的准则——最适度原则。教师个体的生态承受力和耐受度是很明显的，达不到或超过一定的“度”，就会出现不利和相反的现象。所以，学校在制定各项教学、考勤、奖励、培训等各项制度时应该遵循最适度的原则，充分考虑教师自身的适应范围，争取获得预期最好的效果。如果学校忽略教师和自身发展的相关资源和条件，对教师发展的规律把我不透，刻意追求过高的目标、速度，就会导致教师发展的失衡。
2.教师培训中“花盆效应”的破解和“边缘效应”的利用。“学院式”培训为主的教师专业发展方式存在典型的生态学中的富集和降衰现象，由于时间、政策、经费等条件的限制，教师培训的机会远不能满足专业发展的需要，往往形成教育理论信息和实践在某些高职院校或培训机构富集，而在其余高职院校降衰。解决这一问题的关键是开展校本培训，它既可以是在整个学校水平上进行，也可以在部门或某一专业进行，也可以在几所学校之间相互合作展开。
教师培训中的“边缘效应”主要体现在培训模式的多样性和学校与本科、中职等学校建立的伙伴关系等方面，如在“3+2”“4+0”专业方面，教师与本科院校教师可以共同建立研课模式等，同时，应发挥各自的优势，如以教师校内协作为主来培养教师自主教研的能力与信心，以教师与本科学校的协作来拓展教师的协作层次等。这些有利于教师不断获取新知识，吸取新能量。 总之，以校本培训为主构建的教师发展体系将教师的专业成长与个人的教学实践和生活相结合，有利于打破教师专业进修从理论到理论的封闭式小循环，充分发挥教师与学校情境中各相关因素的相互作用和影响，促使教师发展从“人工”情景到“生态”的回归。
3.生态位的分化——新型教师评价制度的形成。从生态学的视野来看，生态位分化是指在竞争环境中，竞争的个体分别从其部分潜在的生存和发展区退出，从而消除生态位的重叠，实现稳定的共存，其结果就是产生生态位差异，消除生态位重叠。
教师人际关系生态位主要是指教师在学校中所处的位置和发挥的作用，其生态位界定的主要依据是教师评价。[2]传统的教师评价注重检查、选拔、评优等，极容易出现教师现实生态位重叠的现象，导致竞争的激烈，从而阻碍教师的发展。每位教师作为不同的发展个体，都有着适合自己的生态位。所以，应该根据教师的个性化差异，建立面向未来的动态的发展性教师评价体系，与之配套的是定性的质的评价，这种评價可根据教师的理想与现实生态位引导其进行自我评价和调整，其策略是：（1）合理利用现实生态位，即扬长避短，发挥自己的优势生态位；（2）改变生态位，即在工作中找不到适合自己生态位的时候，可以移动自己的生态位，从而准确定位自己的生存空间；（3）创造生态位，即改变主动寻求合作，改变竞争互斥思想，争取双赢。
4.限制因子变主导因子——校领导引领意识的确立。在生态学中，对生物起决定性作用的生态因子称为主导因子，其变化会引起其他因子的改变，限制因子是指制约生物发展的关键性因子。笔者通过前期分析，校领导的管理水平是教师发展的限制因子，如果及时的改变，就可以变成主导因子，促进教师的发展。
在生态化的学校管理中，学校领导追寻的是象征和文化领导，其主要工作应该是有事件和表面活动深入到内部，力求挖掘有意义的价值，需要关注和引领教师发展，紧密联系办学理念和教师的追求，同时，关注制度建设，建立学习型组织。这就需要运用技术的力量，制定合理的学习、科研、研讨和交流制度，在时间、经费等实际行动中保证教师发展，还应注重学校文化的营造，关心教师工作生活，善于创造有利于教师突破常规、大胆改革、参与实验、善于创新的心理环境以及和谐的人际关系。
（二）构建共生种间关系的新型学校组织文化
共生是指事物之间相互依存、积极合作的关系。这种关系应该成为高职院校教师发展生态系统中各生态主体间、生态主体与环境的主要关系。
1.基于群体动力的教师学习共同体。群体动力是指群体各成员之间的相互作用和影响。不管各成员之间是否认识，均会产生群体动力这一现象。该理论表明了积极参与群体活动对个体发展的价值，并指明了个体参与群体活动的影响因子。
群体活动需要合作，如想达到教师之间经验层面上的合作，则需要每位教师实质性的参与并形成积极融洽的“合作场”，在该场所内，教师之间的互动在收到其所在小组社会心理环境影响的同时，其自身的言行也在影响着小组的氛围，从而影响其他教师的行为。这表明，教师只有突破封闭的状态，积极参与群体事物和活动，才可能使生态系统得到健康的发展，也只有在学校、社会和家庭等“三位一体”环境中不断交流，在教学与科研中共同促进，才能推动组织和个体的发展，当前，流行的“教师专业共同体”正是群体动力的生动写照，它在一段时间内能够有效促进和反映教师的变化，通过与外界的信息、能量交流，促进了教师发展生态系统的发展。
2.基于共生关系的师生协同进化。共生是指两种生物或两种中的一种由于不能独立生存而共同生活在一起，或一种生活于另一种体内，互相依靠，各获得一定利益的现象。协同进化是指一个物种的性状作为对另一种物种性状的反应而进化，而后一种物种的这一性状本身又以对前一物种性状的反应而进化。这是普遍存在的现象。
师生之间建立起共生的关系才能使师生协同进化，这也是高职院校教师发展生态系统自我组织能力的一种表现。共生性的师生关系是通过师生互动形成的一种动态关系，这种互动是双向交流与沟通的，并进行有意义的分享和精神交流，师生之间是有价值的平等，这样学生可以积极的参与教育教学活动，在与教师的相互合作、尊重和信任中全面发展，会给教师以积极的情感回报。因而，共生的师生关系作为一种重要的反馈力量作用于教师，会给教师拥有无限的成就感，并成为教师发展的心理动力，不断提升自己的综合能力。所以说，共生的师生关系可以影响教师的工作积极性，是教师努力工作的重要动力源泉。
参考文献：
[1] 文丽萍.生态学视域下的教师发展[D].长沙：湖南师范大学，2007.
[2] 胡洁雯.教育生态学视域下的教师发展研究[J].教学与管理， 2013（1）：52-54.
[责任编辑 秦 涛]