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从整体上说，语文教科书中的编者语、单元主题词、课文导读、注释、练习及课文中的旁批评点文字等都可统称为助学内容，因为这些内容主要是为了帮助、引导学生的语文学习而编写的。当前人们对教科书助学内容的批评很多，其中不乏真知灼见，但也有不少无的放矢之论。笔者以为从助学内容的功能入手思考其设计中存在的问题和改进路向，有助于真正实现教科书的学本化，是有价值的。
一、 语文教科书助学内容的功能
功能，从哲学和科学的角度来看，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。所以，我们要确定教科书助学系统的功能，就要在助学内容对教科书整体以及对教师和学生的作用中来把握。
1.助学内容对教科书整体具有重要功能
这主要表现在以下几个方面。其一，助学内容具有明确课程内容、体现课程目标的重要作用。王荣生区分了“语文课程内容”、“语文教材内容”和“语文教学内容”[1]，并指出“‘用什么去教’的教材内容，是‘教什么’的课程内容的体现、反映，它必须与课程内容内在地保持一致。”[1]因为语文学习材料用途的多样性和内蕴的丰富性，为了使“语文教科书内容”和“语文课程内容”保持一致，为了避免教学过程中师生对语文课程内容的随意处置，为了避免“不知道教的是什么、学的是什么”的现象，在语文课程目标既定的前提下，编者就要对编入教科书的“文”进行一番“处理”，也就是说要对选“文”的目的用途加以提示，而这正是教科书助学内容的功能发挥方式之一。教科书的“说明”“提示”“导读”“练习”等客观上起到了明确课程内容、体现课程目标的重要作用，从而使“语文课程内容”有效地转化为“语文教材内容”。其二，助学内容使教科书成为一个有机整体。通过“提示”“导读”“练习”之间的联系，使得课文与课文之间，课文与单元之间，单元与单元之间，一册与一套之间产生了有机联系，它们就像人体的经络一样，客观上使教科书成为一个有序、关联的有机整体，使教科书有了较为明晰的线索和逻辑结构。其三，助学内容有助于沟通社会生活，密切语文与其他学科之间的联系，体现教科书的“开放性”和“有活力”。如在“单元提示”、“研讨与练习”等设计中，常常要求学生结合所学课文“课外阅读相关书籍”、“课外查找有关资料”、“课外搜集自己感兴趣的有关内容”、“课外开展活动”等，这些设计一方面充分体现了语文课程开放性、实践性的特点；另一方面，也使教科书起到了沟通课内外、联系学生生活的作用。
2.助学内容对学生具有本体功能
这是因为教科书根本上是为了学生的学习和发展而编写的，所以其功能发挥最终要落实到学生身上。概括地说，助学内容的本体功能主要表现为以下几个方面：（1）激发学习兴趣，使学生“乐学”。助学内容能够用多样化的内容和手段激发学生学习的兴趣，以使学生对所学内容产生浓厚兴趣。（2）指引学习方法，使学生“会学”。助学内容能从多角度、多层面引导学生学习语文，使学生可以循法或循序安排学习，冀使学生达到不待教师讲而自能读书的境地。（3）历练语文能力，使学生“学会”。助学内容作为教科书的重要组成部分，对学生言语能力的提高、思维的发展、知识的积累、情感态度的涵养无疑具有重要的作用。
3.助学内容对教师教学具有辅助功能
主要表现为它能方便教师教学，为教师合理设计教学和参与课程提供指导。设计合宜的助学内容，就像一个个“无声的导游”，教师借此可以更好地把握和驾驭教科书。教科书的说明能够让教师明白编辑意图，理解教科书的整体结构，单元提示则能提示教师“教什么”“为什么教”等问题。好的练习设计不仅能引导学生的学，而且能指点教师的教。权威准确的注释大大减轻了教师搜检翻查的劳顿。凡此种种，都有利于教师真正做到“用教科书教”。
显然，教科书是由各个要素构成的系统有机体。助学内容作为教科书的有机组成部分，其各部分功能发挥是整体的，不是孤立的，分割的。即是说，教科书整体结构决定了其功能发挥方式，决定了它的各个部分发挥着整体的功能。
二、 从功能看当前语文教科书助学内容设计中存在的问题
从功能上说，当前语文教科书助学设计中还存在着一些问题，具体表现在以下几个方面。
1.助学内容较为简陋，难以发挥其应有功能
统观现行语文教科书，助学内容简陋主要表现为以下几个方面：（1）助学内容提示的学习目标较为笼统，让学生难以捉摸。例如人教版八年级下册“写在前面”中要让学生“能主动地在实践中丰富人文素养，提高语文能力”，这里出现的“人文素养”、“语文能力”作为学习要求显得空洞、大而无当。学生对这样的要求只能泛泛应对，长此以往，只能使学生的语文能力提高缓慢，也损伤了学生学习语文的兴趣和积极性。苏教版的单元主题词则显现出泛人文性的倾向，“品位”“体验”“感悟”“领悟”“体悟”等词随处可见，把学生学好语文的希望一味寄托在长期的熏陶、浸染上，这种近似于成人、专家式的学习，对于大多数学生来说，其可行性、有效性是让人怀疑的。（2）助学内容没能很好地提供必要的背景知识，不利于学生同化新知。特别是在练习设计中，对学生学习和教师教学必需的信息，习惯于让师生到“课外”去寻找，表面上看，扩大了师生的视野。实际上，有些不必要的翻检搜查浪费了师生的大量的时间，也给有些学生造成了一定的学习困难。（3）呈现方式上，主观陈述内容过多，很少用问题形式呈现。助学内容习惯于概括单元或课文主要内容，习惯于陈述必读之由，既不利于学生探究，也引不起学生较大的学习兴趣。（4）助学内容存在“平庸化”现象。“导读”“提示”在一种平等对话的氛围中，缺乏对学生思维的广度、深度、敏锐性的指引和历练，加之引导、提示的视角、方式单一，显得“平庸化”。有些版本的教科书则完全取消了“导读”“提示”文字，教科书编者已将课程开发的责任完全推给了教师和学生。
2.助学要素相当单调，不能充分发挥助学功能
历史地看，助学内容构成要素一直在既定的名目、框架之中增增减减，从内容到形式并无多大变化，似乎已经“定型”，没有开发更多的助学途径和手段，这也是我国语文教科书总体面貌陈旧的一个重要方面。统观新课标教科书，在助学内容设计方面，人教版用“写在前面”代替了过去的“说明”，体现出“对话”的意愿；用循循善诱的单元主题词和课文导读文字代替了原来的“单元提示”和“预习提示”，摈弃了一些强硬说教的习气；用“研讨与练习”代替了“练习”，反映出重视“探究”的兴趣。但是，形式上的些微变化，并不能掩盖实质上设计思路的单一和雷同。苏教版竭力要编出一套“帮助学生自主学习之本”，“引导学生学会学习之本”，“促进学生创造性学习之本”[2]，但是我们感到其助学手段依然没能脱开单元导语置之于前、课文练习陈列于后的窠臼。当然，不能否认苏教版在某些方面也有很好的创新。但是，总体上看，多套教科书助学要素从一套到一册，从一单元到一篇课文都大同小异。雷同的设计势必挫伤了师生的“新”味和“趣”味。
3.助学设计模式单一，不能实现助学效益最大化
当前的语文教科书助学内容设计模式还固着在“目标模式”的思路上，强调目标先导性和结果的反馈性。表现在教科书设计中，大都以主题单元的形式，采用“单元学习目标（课文学习目标） 课文 课后练习”的模式来安排教科书的结构。这种模式有其有利的一面，即能够充分发挥目标的导向作用，能够将课程目标具体地体现和落实在教科书中。但是，这种设计最大的问题是忽视了对学生学习过程的有效指引，因而对学生的学习和教师的教学的指引作用也就十分有限，既引不起师生的充分重视，也使很多师生在教学实践中还大量存在着“暗中摸索”的现象，而这种现象又有意无意地被当作语文教师“素质”问题加以对待。总体上说，缺乏对学习过程的有效指引是当前语文教科书中存在的最大问题，也是语文教科书难以成为真正意义上学生学习的资源和材料的症结所在。从当前引进的为数不多的国外母语教科书来看，很多设计呈现出无须教师过多的指导学生就可自学、自用的显著特色，显然，我们的教科书在这方面还有很大的距离。从根本上来说，要实现助学效益最大化，就要在“目标模式”的基础上，强化对“学习过程”的设计。
4.助学内容的负面性，影响了其功能发挥
助学内容承载着一定的知识信息，如果助学内容错误或失当，或由于编者的偏见等，就会给教科书的使用者造成一定的负面影响。当前，对教科书负面性的探讨文章很多，这类文章大多以“探讨”“商榷”“指瑕”“刍议”等形式出现，涉及到助学内容方方面面的问题[3]。如助学内容语意模糊，有语病，材料前后逻辑不一致，随意性大；练习设计中提示语不清晰，忽难忽易，前后之间缺乏联系；注释错误、繁复、当注不注等问题。这些问题的出现，不仅不能很好地发挥助学内容的固有功能，还出现了许多负向功能，这是我们要极力避免的。
三、 实现助学内容功能最大化的可能途径
1.强化助学内容设计，使语文课程内容教材化
王荣生先生正确地指出，在文选型语文阅读教材的格局下，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，实际上也就是某篇课文“教什么”的问题。“在语文教师备课工作量过重又普遍难以把握‘教什么’的情况下，语文课程研制者和教材编撰者应该承担起课程内容开发的责任。在我国语文教师专业化水平相对较低、语文课程与教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，语文教材应该具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生”[4]。语文教材要能“具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生”，在目前的教科书编撰技术、条件和理念之下，一个现实的途径就是通过教科书的助学内容设计。所以，很有必要强化而不是削弱助学内容设计。课程内容教材化，首先就要将课程目标合理地转化为教材目标，并通过助学内容体现出来。教材目标通过助学内容呈现，可以设计为直接呈现，也可设计成潜藏式呈现。所谓直接呈现，就是将设计合宜的目标直接在教科书的“说明”“导读”“提示”“练习”等部位加以提示；所谓潜藏式呈现，即将课程目标隐含在多样化的助学内容之中，循着助学内容功能的展开，课程目标也就顺利实现，自然两种呈现方式可以互补。课程目标教材化的关键是对目标的确定和表述，关键要让目标同时发挥助学内容的诸多功能。其次，在语文课程内容开放性和随意性并存的状况下，助学内容是只提供对课程内容的指引，还是具体规定课程内容？这就需要教科书编者准确把握语文课程的特点，在确定性和不确定性之间掌握分寸，既要避免教科书编者对课程内容的过度开发，要给教师和学生开发课程留有余地；也要避免教科书编者的无所作为，给教师和学生实施课程造成困难。
2.强化“学习过程”设计，使语文教材学材化
首先，要优化助学内容知识类型，强化程序性知识和策略性知识的设计。认知心理学把知识分为三类：陈述性知识，程序性知识，策略性知识。陈述性知识具有静态性，主要回答“是什么”“为什么”和“怎么样”。程序性知识具有动态性，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即如何使用前两类知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。当前的教科书助学内容比较重视陈述性知识提供，而较少程序性知识的设计，致使学生形成语文学习的能力和习惯只能依靠“熟能生巧”、机械训练。而策略性知识几近缺失，使学生的语文学习总是处于“跟着感觉走”的状态，始终找不到解决问题的门径。因此，增加程序性知识设计和策略性知识的设计，是增强“助学”功能的一条行之有效的渠道。要增加学生学习过程中需要的复述策略、精加工策略、组织策略、理解——控制策略、情感策略等知识，使助学内容真正成为学生“乐学”“会学”的资源和材料。
其次，重构“情境——活动”的助学范式。根据建构主义学习理论，在教科书助学设计中，如果把学习任务置于一种真实而复杂的情境当中，学生更容易进行知识迁移运用，且所学知识不容易遗忘。这就要求助学设计把过去静态的“知识呈现”转变为“情景呈现”，由“给出知识”转向“引起活动”，把“识记知识”转向为“意义建构”。活动是人的主体性生成和发展的机制。助学内容要致力于建构活动与发展的助学范式，实现助学内容活动化。要让学生在自主学习、探究学习、发现学习、解决问题学习、参与式学习、案例学习、体验学习和有意义的接受学习等多种学习方式中，通过学生的主动操作，亲身体验，探索加工和求异创新等实践性活动，在活动中学语文，在活动中用语文，在活动中获得发展。多元智能理论也强调在真实的学习情境当中，让学生展现其解决问题的能力。所以，在助学设计中，特别是有关活动设计中，问题情境要能密切联系学生生活实际，而不是让学生完成大量靠纸笔完成的“作业”。从当前引进的国外母语教科书助学内容设计和国内学者对语文教科书创新设计中，我们看到，以系列化、有层次、富有操作性的问题为主导，整合学习情景、学习活动设计的助学范式，有别于盛行的教科书编撰样式，在助学的效度、力度等方面很值得借鉴。
3.充分借鉴相关理论研究成果，使助学内容走向丰富多彩
加涅（Robert M.Gagne）的学习结果分类理论启示我们，学习是学习的条件、过程和结果的统一。所以在助学内容设计中引入任务分析技术，依据不同的学习结果类型，创设不同学习的内部条件并相应安排学习的外部条件是十分必要的。布鲁纳（Jerome Seymour Brunner）认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”。他认为人类是凭借这三个系统来认识世界的。可见，在教科书助学内容中活动设计、文字表述和图像配合对学习有着重要的意义。奥苏贝尔（David P.Ausubel）提出了“先行组织者”（Advanced organization）概念。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、清晰稳定的引导性材料。在助学设计中有意识设计“先行组织者”，可以确定有意义学习的心向，有利于学生认知结构中新旧知识发生相互作用。霍华德·加德纳（Howard Gardner）多元智能理论认为，在现实世界中，人的智能很少单独使用，常常是两三种智能结合起来运用的。因此，语文智能的教学最好能够和其他智能教学结合起来。在教学实践中，我们常常看到，有些老师让学生用动听的音调吟诵名家诗词，用表演课本剧的方式来加深对文本的理解，还有的给诗词配上意境优美的图画，凡此种种，都是语文智能和其他智能结合运用的成功范例。
4.完善教科书编写体制，坚决杜绝助学内容误导师生的现象
教科书编写队伍从人员组成上来说，要包括课程专家、语文学科专家、中学骨干教师等多层次、多方面人员，甚至还要请非语文学科的专家参与。课堂教学实践是检验教科书助学内容编写质量、发现编写问题进而完善教科书助学内容编写的有效途径。教科书编者要能经常深入教科书实验学校，听取教师和学生的建议和意见，既可防止闭门造车，又可“亡羊补牢”。所以畅通编教人员之间沟通交流的渠道，也是完善助学设计的必要途径。
参考文献
[1] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.
[2] 洪宗礼.构建面向21世纪中国语文教材创新体系的尝试（续）.中学语文教学参考，2002(3).
[3] 马奎春.语文教材语病五例.语文建设，2001(3)；胡觉先.语文教材中古文注释的几个问题.湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2003（1）；徐莉莉.中学语文教材文言文注释商榷三则.语文建设.2003(3)；戴建华.对语文教材“注解一”的编写商榷.教学与管理，2005(3)等。
[4] 王荣生.建设确定性程度较高的语文教材.语文建设，2007（4）.
（责任编辑关燕云）
一、 语文教科书助学内容的功能
功能，从哲学和科学的角度来看，指的是一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。所以，我们要确定教科书助学系统的功能，就要在助学内容对教科书整体以及对教师和学生的作用中来把握。
1.助学内容对教科书整体具有重要功能
这主要表现在以下几个方面。其一，助学内容具有明确课程内容、体现课程目标的重要作用。王荣生区分了“语文课程内容”、“语文教材内容”和“语文教学内容”[1]，并指出“‘用什么去教’的教材内容，是‘教什么’的课程内容的体现、反映，它必须与课程内容内在地保持一致。”[1]因为语文学习材料用途的多样性和内蕴的丰富性，为了使“语文教科书内容”和“语文课程内容”保持一致，为了避免教学过程中师生对语文课程内容的随意处置，为了避免“不知道教的是什么、学的是什么”的现象，在语文课程目标既定的前提下，编者就要对编入教科书的“文”进行一番“处理”，也就是说要对选“文”的目的用途加以提示，而这正是教科书助学内容的功能发挥方式之一。教科书的“说明”“提示”“导读”“练习”等客观上起到了明确课程内容、体现课程目标的重要作用，从而使“语文课程内容”有效地转化为“语文教材内容”。其二，助学内容使教科书成为一个有机整体。通过“提示”“导读”“练习”之间的联系，使得课文与课文之间，课文与单元之间，单元与单元之间，一册与一套之间产生了有机联系，它们就像人体的经络一样，客观上使教科书成为一个有序、关联的有机整体，使教科书有了较为明晰的线索和逻辑结构。其三，助学内容有助于沟通社会生活，密切语文与其他学科之间的联系，体现教科书的“开放性”和“有活力”。如在“单元提示”、“研讨与练习”等设计中，常常要求学生结合所学课文“课外阅读相关书籍”、“课外查找有关资料”、“课外搜集自己感兴趣的有关内容”、“课外开展活动”等，这些设计一方面充分体现了语文课程开放性、实践性的特点；另一方面，也使教科书起到了沟通课内外、联系学生生活的作用。
2.助学内容对学生具有本体功能
这是因为教科书根本上是为了学生的学习和发展而编写的，所以其功能发挥最终要落实到学生身上。概括地说，助学内容的本体功能主要表现为以下几个方面：（1）激发学习兴趣，使学生“乐学”。助学内容能够用多样化的内容和手段激发学生学习的兴趣，以使学生对所学内容产生浓厚兴趣。（2）指引学习方法，使学生“会学”。助学内容能从多角度、多层面引导学生学习语文，使学生可以循法或循序安排学习，冀使学生达到不待教师讲而自能读书的境地。（3）历练语文能力，使学生“学会”。助学内容作为教科书的重要组成部分，对学生言语能力的提高、思维的发展、知识的积累、情感态度的涵养无疑具有重要的作用。
3.助学内容对教师教学具有辅助功能
主要表现为它能方便教师教学，为教师合理设计教学和参与课程提供指导。设计合宜的助学内容，就像一个个“无声的导游”，教师借此可以更好地把握和驾驭教科书。教科书的说明能够让教师明白编辑意图，理解教科书的整体结构，单元提示则能提示教师“教什么”“为什么教”等问题。好的练习设计不仅能引导学生的学，而且能指点教师的教。权威准确的注释大大减轻了教师搜检翻查的劳顿。凡此种种，都有利于教师真正做到“用教科书教”。
显然，教科书是由各个要素构成的系统有机体。助学内容作为教科书的有机组成部分，其各部分功能发挥是整体的，不是孤立的，分割的。即是说，教科书整体结构决定了其功能发挥方式，决定了它的各个部分发挥着整体的功能。
二、 从功能看当前语文教科书助学内容设计中存在的问题
从功能上说，当前语文教科书助学设计中还存在着一些问题，具体表现在以下几个方面。
1.助学内容较为简陋，难以发挥其应有功能
统观现行语文教科书，助学内容简陋主要表现为以下几个方面：（1）助学内容提示的学习目标较为笼统，让学生难以捉摸。例如人教版八年级下册“写在前面”中要让学生“能主动地在实践中丰富人文素养，提高语文能力”，这里出现的“人文素养”、“语文能力”作为学习要求显得空洞、大而无当。学生对这样的要求只能泛泛应对，长此以往，只能使学生的语文能力提高缓慢，也损伤了学生学习语文的兴趣和积极性。苏教版的单元主题词则显现出泛人文性的倾向，“品位”“体验”“感悟”“领悟”“体悟”等词随处可见，把学生学好语文的希望一味寄托在长期的熏陶、浸染上，这种近似于成人、专家式的学习，对于大多数学生来说，其可行性、有效性是让人怀疑的。（2）助学内容没能很好地提供必要的背景知识，不利于学生同化新知。特别是在练习设计中，对学生学习和教师教学必需的信息，习惯于让师生到“课外”去寻找，表面上看，扩大了师生的视野。实际上，有些不必要的翻检搜查浪费了师生的大量的时间，也给有些学生造成了一定的学习困难。（3）呈现方式上，主观陈述内容过多，很少用问题形式呈现。助学内容习惯于概括单元或课文主要内容，习惯于陈述必读之由，既不利于学生探究，也引不起学生较大的学习兴趣。（4）助学内容存在“平庸化”现象。“导读”“提示”在一种平等对话的氛围中，缺乏对学生思维的广度、深度、敏锐性的指引和历练，加之引导、提示的视角、方式单一，显得“平庸化”。有些版本的教科书则完全取消了“导读”“提示”文字，教科书编者已将课程开发的责任完全推给了教师和学生。
2.助学要素相当单调，不能充分发挥助学功能
历史地看，助学内容构成要素一直在既定的名目、框架之中增增减减，从内容到形式并无多大变化，似乎已经“定型”，没有开发更多的助学途径和手段，这也是我国语文教科书总体面貌陈旧的一个重要方面。统观新课标教科书，在助学内容设计方面，人教版用“写在前面”代替了过去的“说明”，体现出“对话”的意愿；用循循善诱的单元主题词和课文导读文字代替了原来的“单元提示”和“预习提示”，摈弃了一些强硬说教的习气；用“研讨与练习”代替了“练习”，反映出重视“探究”的兴趣。但是，形式上的些微变化，并不能掩盖实质上设计思路的单一和雷同。苏教版竭力要编出一套“帮助学生自主学习之本”，“引导学生学会学习之本”，“促进学生创造性学习之本”[2]，但是我们感到其助学手段依然没能脱开单元导语置之于前、课文练习陈列于后的窠臼。当然，不能否认苏教版在某些方面也有很好的创新。但是，总体上看，多套教科书助学要素从一套到一册，从一单元到一篇课文都大同小异。雷同的设计势必挫伤了师生的“新”味和“趣”味。
3.助学设计模式单一，不能实现助学效益最大化
当前的语文教科书助学内容设计模式还固着在“目标模式”的思路上，强调目标先导性和结果的反馈性。表现在教科书设计中，大都以主题单元的形式，采用“单元学习目标（课文学习目标） 课文 课后练习”的模式来安排教科书的结构。这种模式有其有利的一面，即能够充分发挥目标的导向作用，能够将课程目标具体地体现和落实在教科书中。但是，这种设计最大的问题是忽视了对学生学习过程的有效指引，因而对学生的学习和教师的教学的指引作用也就十分有限，既引不起师生的充分重视，也使很多师生在教学实践中还大量存在着“暗中摸索”的现象，而这种现象又有意无意地被当作语文教师“素质”问题加以对待。总体上说，缺乏对学习过程的有效指引是当前语文教科书中存在的最大问题，也是语文教科书难以成为真正意义上学生学习的资源和材料的症结所在。从当前引进的为数不多的国外母语教科书来看，很多设计呈现出无须教师过多的指导学生就可自学、自用的显著特色，显然，我们的教科书在这方面还有很大的距离。从根本上来说，要实现助学效益最大化，就要在“目标模式”的基础上，强化对“学习过程”的设计。
4.助学内容的负面性，影响了其功能发挥
助学内容承载着一定的知识信息，如果助学内容错误或失当，或由于编者的偏见等，就会给教科书的使用者造成一定的负面影响。当前，对教科书负面性的探讨文章很多，这类文章大多以“探讨”“商榷”“指瑕”“刍议”等形式出现，涉及到助学内容方方面面的问题[3]。如助学内容语意模糊，有语病，材料前后逻辑不一致，随意性大；练习设计中提示语不清晰，忽难忽易，前后之间缺乏联系；注释错误、繁复、当注不注等问题。这些问题的出现，不仅不能很好地发挥助学内容的固有功能，还出现了许多负向功能，这是我们要极力避免的。
三、 实现助学内容功能最大化的可能途径
1.强化助学内容设计，使语文课程内容教材化
王荣生先生正确地指出，在文选型语文阅读教材的格局下，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，实际上也就是某篇课文“教什么”的问题。“在语文教师备课工作量过重又普遍难以把握‘教什么’的情况下，语文课程研制者和教材编撰者应该承担起课程内容开发的责任。在我国语文教师专业化水平相对较低、语文课程与教学内容僵化和随意性过大并存的现实条件下，语文教材应该具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生”[4]。语文教材要能“具体地呈现课程内容并把它系统地提供给教师和学生”，在目前的教科书编撰技术、条件和理念之下，一个现实的途径就是通过教科书的助学内容设计。所以，很有必要强化而不是削弱助学内容设计。课程内容教材化，首先就要将课程目标合理地转化为教材目标，并通过助学内容体现出来。教材目标通过助学内容呈现，可以设计为直接呈现，也可设计成潜藏式呈现。所谓直接呈现，就是将设计合宜的目标直接在教科书的“说明”“导读”“提示”“练习”等部位加以提示；所谓潜藏式呈现，即将课程目标隐含在多样化的助学内容之中，循着助学内容功能的展开，课程目标也就顺利实现，自然两种呈现方式可以互补。课程目标教材化的关键是对目标的确定和表述，关键要让目标同时发挥助学内容的诸多功能。其次，在语文课程内容开放性和随意性并存的状况下，助学内容是只提供对课程内容的指引，还是具体规定课程内容？这就需要教科书编者准确把握语文课程的特点，在确定性和不确定性之间掌握分寸，既要避免教科书编者对课程内容的过度开发，要给教师和学生开发课程留有余地；也要避免教科书编者的无所作为，给教师和学生实施课程造成困难。
2.强化“学习过程”设计，使语文教材学材化
首先，要优化助学内容知识类型，强化程序性知识和策略性知识的设计。认知心理学把知识分为三类：陈述性知识，程序性知识，策略性知识。陈述性知识具有静态性，主要回答“是什么”“为什么”和“怎么样”。程序性知识具有动态性，主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即如何使用前两类知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。当前的教科书助学内容比较重视陈述性知识提供，而较少程序性知识的设计，致使学生形成语文学习的能力和习惯只能依靠“熟能生巧”、机械训练。而策略性知识几近缺失，使学生的语文学习总是处于“跟着感觉走”的状态，始终找不到解决问题的门径。因此，增加程序性知识设计和策略性知识的设计，是增强“助学”功能的一条行之有效的渠道。要增加学生学习过程中需要的复述策略、精加工策略、组织策略、理解——控制策略、情感策略等知识，使助学内容真正成为学生“乐学”“会学”的资源和材料。
其次，重构“情境——活动”的助学范式。根据建构主义学习理论，在教科书助学设计中，如果把学习任务置于一种真实而复杂的情境当中，学生更容易进行知识迁移运用，且所学知识不容易遗忘。这就要求助学设计把过去静态的“知识呈现”转变为“情景呈现”，由“给出知识”转向“引起活动”，把“识记知识”转向为“意义建构”。活动是人的主体性生成和发展的机制。助学内容要致力于建构活动与发展的助学范式，实现助学内容活动化。要让学生在自主学习、探究学习、发现学习、解决问题学习、参与式学习、案例学习、体验学习和有意义的接受学习等多种学习方式中，通过学生的主动操作，亲身体验，探索加工和求异创新等实践性活动，在活动中学语文，在活动中用语文，在活动中获得发展。多元智能理论也强调在真实的学习情境当中，让学生展现其解决问题的能力。所以，在助学设计中，特别是有关活动设计中，问题情境要能密切联系学生生活实际，而不是让学生完成大量靠纸笔完成的“作业”。从当前引进的国外母语教科书助学内容设计和国内学者对语文教科书创新设计中，我们看到，以系列化、有层次、富有操作性的问题为主导，整合学习情景、学习活动设计的助学范式，有别于盛行的教科书编撰样式，在助学的效度、力度等方面很值得借鉴。
3.充分借鉴相关理论研究成果，使助学内容走向丰富多彩
加涅（Robert M.Gagne）的学习结果分类理论启示我们，学习是学习的条件、过程和结果的统一。所以在助学内容设计中引入任务分析技术，依据不同的学习结果类型，创设不同学习的内部条件并相应安排学习的外部条件是十分必要的。布鲁纳（Jerome Seymour Brunner）认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征——即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心”。他认为人类是凭借这三个系统来认识世界的。可见，在教科书助学内容中活动设计、文字表述和图像配合对学习有着重要的意义。奥苏贝尔（David P.Ausubel）提出了“先行组织者”（Advanced organization）概念。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、清晰稳定的引导性材料。在助学设计中有意识设计“先行组织者”，可以确定有意义学习的心向，有利于学生认知结构中新旧知识发生相互作用。霍华德·加德纳（Howard Gardner）多元智能理论认为，在现实世界中，人的智能很少单独使用，常常是两三种智能结合起来运用的。因此，语文智能的教学最好能够和其他智能教学结合起来。在教学实践中，我们常常看到，有些老师让学生用动听的音调吟诵名家诗词，用表演课本剧的方式来加深对文本的理解，还有的给诗词配上意境优美的图画，凡此种种，都是语文智能和其他智能结合运用的成功范例。
4.完善教科书编写体制，坚决杜绝助学内容误导师生的现象
教科书编写队伍从人员组成上来说，要包括课程专家、语文学科专家、中学骨干教师等多层次、多方面人员，甚至还要请非语文学科的专家参与。课堂教学实践是检验教科书助学内容编写质量、发现编写问题进而完善教科书助学内容编写的有效途径。教科书编者要能经常深入教科书实验学校，听取教师和学生的建议和意见，既可防止闭门造车，又可“亡羊补牢”。所以畅通编教人员之间沟通交流的渠道，也是完善助学设计的必要途径。
参考文献
[1] 王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003.
[2] 洪宗礼.构建面向21世纪中国语文教材创新体系的尝试（续）.中学语文教学参考，2002(3).
[3] 马奎春.语文教材语病五例.语文建设，2001(3)；胡觉先.语文教材中古文注释的几个问题.湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2003（1）；徐莉莉.中学语文教材文言文注释商榷三则.语文建设.2003(3)；戴建华.对语文教材“注解一”的编写商榷.教学与管理，2005(3)等。
[4] 王荣生.建设确定性程度较高的语文教材.语文建设，2007（4）.
（责任编辑关燕云）