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摘 要：随着基于工作过程导向的学习领域课程在职业学校的推进，随之而来的问题也日益显露出来，本文从经验层面总结了学习领域课程开发过程中存在的瓶颈，分析产生这些瓶颈的原因及对策。
关键词：学习领域；课程开发；瓶颈对策
学习领域课程是德国“双元制”职业教育改革诞生的一种新的课程模式。在我国没有形成类似于“双元制”教育的大环境，把学习领域课程移植到国内，水土不服是自然的事情。本文主要谈谈课程开发中遇到的瓶颈和采取的对策。
一、学习领域课程开发的瓶颈
在我国现有职教环境下，制约学习领域课程开发的因素是众多的，主要有以下六个方面瓶颈因素。
1.整体构思把不准
学习领域课程开发过程可以概括为“行动领域—学习领域—学习情境”。通过企业调研来分析职业行动领域，在分析和评价后归纳出适合教学的典型工作任务，然后把典型工作任务转化成学习领域，最后按照学习领域中的目标表述和学习内容，将学习领域细化为学习情境。整个过程必须在一个整体构思指导下进行，即课程标准，围绕标准从宏观到微观，保证课程开发的有效进行。在德国学习领域课程标准是国家层面（各州文教部长联席会议）负责开发颁布，各学校在“国家课程标准”的大框架下进行“校本课程”微观开发。而我国目前还没有专门的权威开发部门，不具备德国的国情。一是现行的课程方案不能指导新课程开发，大多表现为过于强调知识的系统性、完整性，而忽视了职业技能的培养，与学习领域课程方案的要求相去甚远。二是多数教师没有对某一个专业进行课程宏观架构的能力，对课程理解不深，甚至认为课程就是教学，更谈不上对学习领域课程方案的理解。三是课程方案的整体构思没有课程专家、企业专家、行会实质性的共同参与。因此，国内大多职业学校开发过程与德国正好相反，课程开发不是由线到点，而是在点上做文章，将某一个工作任务进行微观开发转换，是否科学可行，值得怀疑。
2.企业调研不到位
企业调研是学习领域课程开发的前提和基础，主要任务是分析相应企业的行动领域，归纳相应专业的典型工作任务。调研内容包括公司概况、组织机构、业务范围、作业流程、岗位对知识能力的要求、相应的职业资格等。然后以企业业务流程为主线，归纳岗位典型工作任务，为进一步岗位职业能力分析作准备。当前职业院校开发的学习领域课程与工作世界脱节，与企业中的行动领域缺乏协调，问题很大程度就出在此环节上，主要原因有三个方面：
第一，企业没兴趣。从实际调研情况来看，目前企业对调研兴趣不浓，表面应付、答非所问现象普遍。一方面是许多企业员工对学校课程实施并不清楚，对教学比较模糊，很难产生兴趣。另外，对于企业来说，没有明确具体的典型工作任务，产品经常变化，尤其是产业发展迅速，技术不断更新，一成不变的产品基本没有。如模具、数控、电子等产品更新迅速，很难归纳出典型工作任务。笔者曾经在多家企业做过调研，发了300多份问卷，但真正有效问卷不足80份。
第二，方法不正确。学校层面设计的调查问卷只是停留在泛泛地填写一些问题上，如希望得到哪方面的知识、技能培训等。问卷设计粗糙或过于书本化，没有充分考虑调查对象的特点，回答自然模糊不清。即使表面上能够获得较多的信息，也只是零散的知识、技能和态度的集合，指导意义不大。另外，需求分析还停留在数据收集阶段，尚未深入，简单的问卷调研和归纳统计只能获得一些宽泛的结论，无法获取真实的需求信息，不能有力指导学习领域课程目标体系和课程本体的制定和开发。
第三，研讨会流于形式。在企业调研后，要召开专家研讨会进行工作任务系统分析，提炼岗位职业能力。工作任务分析是专业所对应的职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握某专业的具体工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。目前，我国许多地区行会发育不良，行业、企业专家参与学校课程开发热情不高、动力不足，专家研讨会形式比较传统单一，过程比较粗糙，所以研讨会质量不高，流于形式。
3.载体选择不恰当
如何选择合适的工作任务作为学习情境的载体，既体现工作任务的职业性，又兼顾课程实施的可操作性，在工作化和学习化之间找到平衡点，目前还没有比较成熟的课程理论来解决。具体表现在两个方面：一是工作性太强。片面强调“工作化”，其优点是能够真实体现岗位工作任务，完整性好，但情境的覆盖面相对较窄，对硬件的要求较高，教学组织比较困难，可行性差，同时课程开发的难度也较大。二是学习性太强。“学习型”的特点是能够根据学生知识能力培养设计，任务的覆盖面宽，对硬件的要求相对较低，教学组织比较容易，可操作性强，但与真实的岗位工作任务有一定的差距，导致学生职业能力的缺失。
4.课程容量难掌握
一般每个专业有10-15个学习领域组成，如何既保证每个领域知识的覆盖面，又防止知识点的重复与交叉，是开发中的难点。一是容量太大。学习领域课程以“典型工作任务”来引领的，其结构形式以理论知识为背景，过分强调“工作任务”的复杂性和完整性，必然导致课程容量过大，包容的理论知识太多，容易回到学科性课程的老路上去。二是容量太小。选择的工作任务太小，缺乏典型性，导致课程容量太小，覆盖面不够，不能很好解决任务的典型性和学生岗位迁移能力之间的关系，造成职业能力的缺失。三是内容交叉。每个学习领域都指向不同的职业行动能力，有不同的侧重点。但不同的教师在所分配的学习领域开发中安排的内容存在重复交叉现象，比如车削、手动加工等学习领域中都会涉及制图、计算、材料等知识点。不统筹安排教学内容，就会出现同样的内容多次重复出现或遗漏的现象。
5.开发团队未形成
学习领域课程打破了学科体系模式，传统的单科教师很难胜任开发工作，即使在职业教育高度发达的德国，学习领域课程的开发也是依靠工作团队。这就要求不同专业、不同学科的教师组成开发团队，形成资源共享、互帮互学、团结协作的工作方式和环境氛围，共同探讨和制定学习领域课程的课程方案、课程标准，共同开发课程内容、学习资料。目前，一些职业院校课程开发团队没有形成。一是学校组织不力，对学习领域课程理论理解不深，低估了学习领域课程开发的难度，高估了教师的能力。二是目前教师的团结合作意识普遍不强，长期的分科教学割裂了教师之间的交流合作。三是目前中职学校专业教师普遍紧缺，工作任务繁重，很难抽出更多的时间一起讨论课程开发，组织者通常又是管理者，时间和精力更是捉襟见肘，分身乏术。
6.教师能力跟不上
学习领域课程的开发对教师提出了全新的要求，传统的单学科型师资很难应对跨学科的学习领域课程的开发，主要表现在以下几个方面。
第一，课程理念缺失。首先，学习领域课程在我国推广时间不长，许多教师对相关的理论不太清楚，只是零星看点书、听点报告，没有形成完整系统的课程理论。其次，学习领域课程与以往的任何类型课程都有本质区别，课程理论本身难度比较大，老师难以消化吸收。此外，学习领域诞生在“双元制”基础之上，与“双元制”有着千丝万缕的联系，如果不具备一定的“双元制”理论基础，就很难理解学习领域课程理念。
第二，知识面狭窄。学习领域课程涉及各个领域的知识，不仅要具备扎实的专业理论基础，还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识。长期的学科体系和分科教学造成了教师的知识面狭窄，又没有形成真正的开发团队，出现巧妇难为无米之炊在所难免。
第三，职业能力缺乏。学习领域课程开发基于职业，决定了教师除了要具备扎实的理论知识外，更要有丰富的职业经验、娴熟的职业技能。实际上大部分教师都来自于高校，他们除了缺乏过硬的实践能力，更缺乏企业工作经验。
二、针对瓶颈采取的对策
针对制约学习领域课程开发的众多因素，要有效地开发学习领域课程，需采取以下对策。
1.精建开发团队
首先，要选拔本校专业理论水平高、教学经验丰富并有实践经验的“双师型”教师、专业带头人、教学骨干等组建一个校本团队，对学习领域课程进行理论学习和研究，在个别班级实施成熟的学习领域课程，然后尝试开发简单的学习情境，逐步成为学习领域开发的“高手”。
其次，在有了初步课程经验的基础上，确立水平较好的教师作为专业带头人，并聘请经验丰富的课程专家、企业专家、行业代表共建开发团队。带头人负责整体规划与协调，明确责任分工，对有限的人力资源优化利用。课程专家、企业专家、行业代表全程参与工作岗位选择、行动领域及典型工作任务分析、教学活动及教学效果的评估。
最后，以核心教师为主体在校内组建若干开发团队，每个团队之间开展广泛的交流与合作，交换或改变团队的开发任务，使团队的整体开发能力再次提高。这样，经过几轮的开发与教学实践后，每个开发团队和每名教师都提升了对课程整体认识和把握。同时，组建开发团队不仅可以提高教师的课程开发效率和水平，更可以使教师互相了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，从而优化课程开发效果。
2.规范市场调研。
一要做好前期调研。在深入调查之前，先对企业生产过程、典型任务、经营过程有个初步了解，然后通过阅览工作标准、分析已有课程、访谈等获得行动领域所需知识和技能的初始网络。二要设计好问卷。在初期调研的基础上，坚持以人为本，注重问卷的实用性。要保持和企业高度的结合与合作，深入企业实际考察，与企业领导、员工广泛交流，保证问卷本身的职业性、可行性。三要深入调研分析。选择多家相同或相近的企业进行调研，对收集的问卷深入分析，在对企业中进行产品加工的实际工作过程细化分析的基础上，寻找共性和个性特征，以工作流程的分支点为依据，归并整合出典型工作任务的完整工作过程、工作领域的实际工作过程、员工的职业成长过程等。四要开好专家研讨会。为了增强专家研讨会的可操作性和效率，在会前要根据《学习领域开发手册》上的要求进行充分准备，研讨会上也要根据规定的步骤进行，对收集的问卷进行提炼归纳总结，修正初始的知识网络图，最终分析出典型工作任务。
3.创设课程标准
首先借鉴。在没有现成课程方案的情况下，可以采取“拿来主义”，借鉴德国职业教育及兄弟院校在学习领域课程开发方面的成果。组织团队学习学习领域课程理论，在此基础上根据学校的实践情况初步构建出一个专业的课程标准。其次实施与评价。根据课程标准选择部分学习情境在个别班级实施，对实施过程进行详细记录，重点是实施过程中存在的主要问题。课程实施后及时进行分析评价。评价内容包括学习情境实施的效果，教学内容是否充分与适宜，实施效果是否支持课程标准所规定的要求等等，从而获得课程设计和编制的根据。最后创设。根据课程实施和评价所获得的资料，以课程理论为指导，结合企业调研报告，经专家研讨会讨论审核，最终确立专业课程标准。
4.加强教师培训
首先，加强理论学习。学习领域的课程是以培养学生具有构建或参与构建工作世界的能力，这与传统的职业教育以培养学生适应工作世界的能力为主要目标有很大不同。这就需要教师认识学习领域课程在其设计理念和课程思想上的重大变革，通过课程理论的学习和训练，在思想上与学习领域课程的设计思想保持一致，并在实践中进行多层面、多角度的分析与反思，在反思中不断积累经验。学校必须重视引导教师加强学习，将集体学习和个人自修结合起来，可以邀请课改专家、学者为教师做专题讲座，开展教师之间的学习体验交流与研讨，通过各种形式的学习活动，使教师对学习领域课程改革的目标、措施、方法有进一步的认识。
其次，加强实践锻炼。教师到企业生产一线的实践进修是提高教师专业技能水平和实践教学能力，以及了解企业的工作过程等真实工作世界的有效途径，这样才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为学习领域开发的载体，也才能在具体的工作过程中发现具有教学意义的学习任务。在具体执行过程中，学校可以脱产或半脱产的形式安排教师到专业对口企业的生产建设一线，通过挂职顶岗、合作研发专业实践等多种形式，创造一些接触生产实际、了解企业经营运行方式、提高自身实际操作能力的平台，使他们既能强化自身的理论知识，又能积累丰富的实际经验。
参考文献：
[1]石伟平，徐国庆．职业教育课程开发技术[M]．上海：上海教育出版社，2006：230
[2]马成荣．职业教育课程改革的若干问题分析[J]．中国职业技术教育，2009（9）
[3]蒋庆斌，郝超．职教项目课程实施瓶颈分析研究[J].中国职业技术教育，2008（13）
关键词：学习领域；课程开发；瓶颈对策
学习领域课程是德国“双元制”职业教育改革诞生的一种新的课程模式。在我国没有形成类似于“双元制”教育的大环境，把学习领域课程移植到国内，水土不服是自然的事情。本文主要谈谈课程开发中遇到的瓶颈和采取的对策。
一、学习领域课程开发的瓶颈
在我国现有职教环境下，制约学习领域课程开发的因素是众多的，主要有以下六个方面瓶颈因素。
1.整体构思把不准
学习领域课程开发过程可以概括为“行动领域—学习领域—学习情境”。通过企业调研来分析职业行动领域，在分析和评价后归纳出适合教学的典型工作任务，然后把典型工作任务转化成学习领域，最后按照学习领域中的目标表述和学习内容，将学习领域细化为学习情境。整个过程必须在一个整体构思指导下进行，即课程标准，围绕标准从宏观到微观，保证课程开发的有效进行。在德国学习领域课程标准是国家层面（各州文教部长联席会议）负责开发颁布，各学校在“国家课程标准”的大框架下进行“校本课程”微观开发。而我国目前还没有专门的权威开发部门，不具备德国的国情。一是现行的课程方案不能指导新课程开发，大多表现为过于强调知识的系统性、完整性，而忽视了职业技能的培养，与学习领域课程方案的要求相去甚远。二是多数教师没有对某一个专业进行课程宏观架构的能力，对课程理解不深，甚至认为课程就是教学，更谈不上对学习领域课程方案的理解。三是课程方案的整体构思没有课程专家、企业专家、行会实质性的共同参与。因此，国内大多职业学校开发过程与德国正好相反，课程开发不是由线到点，而是在点上做文章，将某一个工作任务进行微观开发转换，是否科学可行，值得怀疑。
2.企业调研不到位
企业调研是学习领域课程开发的前提和基础，主要任务是分析相应企业的行动领域，归纳相应专业的典型工作任务。调研内容包括公司概况、组织机构、业务范围、作业流程、岗位对知识能力的要求、相应的职业资格等。然后以企业业务流程为主线，归纳岗位典型工作任务，为进一步岗位职业能力分析作准备。当前职业院校开发的学习领域课程与工作世界脱节，与企业中的行动领域缺乏协调，问题很大程度就出在此环节上，主要原因有三个方面：
第一，企业没兴趣。从实际调研情况来看，目前企业对调研兴趣不浓，表面应付、答非所问现象普遍。一方面是许多企业员工对学校课程实施并不清楚，对教学比较模糊，很难产生兴趣。另外，对于企业来说，没有明确具体的典型工作任务，产品经常变化，尤其是产业发展迅速，技术不断更新，一成不变的产品基本没有。如模具、数控、电子等产品更新迅速，很难归纳出典型工作任务。笔者曾经在多家企业做过调研，发了300多份问卷，但真正有效问卷不足80份。
第二，方法不正确。学校层面设计的调查问卷只是停留在泛泛地填写一些问题上，如希望得到哪方面的知识、技能培训等。问卷设计粗糙或过于书本化，没有充分考虑调查对象的特点，回答自然模糊不清。即使表面上能够获得较多的信息，也只是零散的知识、技能和态度的集合，指导意义不大。另外，需求分析还停留在数据收集阶段，尚未深入，简单的问卷调研和归纳统计只能获得一些宽泛的结论，无法获取真实的需求信息，不能有力指导学习领域课程目标体系和课程本体的制定和开发。
第三，研讨会流于形式。在企业调研后，要召开专家研讨会进行工作任务系统分析，提炼岗位职业能力。工作任务分析是专业所对应的职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，目的在于掌握某专业的具体工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。目前，我国许多地区行会发育不良，行业、企业专家参与学校课程开发热情不高、动力不足，专家研讨会形式比较传统单一，过程比较粗糙，所以研讨会质量不高，流于形式。
3.载体选择不恰当
如何选择合适的工作任务作为学习情境的载体，既体现工作任务的职业性，又兼顾课程实施的可操作性，在工作化和学习化之间找到平衡点，目前还没有比较成熟的课程理论来解决。具体表现在两个方面：一是工作性太强。片面强调“工作化”，其优点是能够真实体现岗位工作任务，完整性好，但情境的覆盖面相对较窄，对硬件的要求较高，教学组织比较困难，可行性差，同时课程开发的难度也较大。二是学习性太强。“学习型”的特点是能够根据学生知识能力培养设计，任务的覆盖面宽，对硬件的要求相对较低，教学组织比较容易，可操作性强，但与真实的岗位工作任务有一定的差距，导致学生职业能力的缺失。
4.课程容量难掌握
一般每个专业有10-15个学习领域组成，如何既保证每个领域知识的覆盖面，又防止知识点的重复与交叉，是开发中的难点。一是容量太大。学习领域课程以“典型工作任务”来引领的，其结构形式以理论知识为背景，过分强调“工作任务”的复杂性和完整性，必然导致课程容量过大，包容的理论知识太多，容易回到学科性课程的老路上去。二是容量太小。选择的工作任务太小，缺乏典型性，导致课程容量太小，覆盖面不够，不能很好解决任务的典型性和学生岗位迁移能力之间的关系，造成职业能力的缺失。三是内容交叉。每个学习领域都指向不同的职业行动能力，有不同的侧重点。但不同的教师在所分配的学习领域开发中安排的内容存在重复交叉现象，比如车削、手动加工等学习领域中都会涉及制图、计算、材料等知识点。不统筹安排教学内容，就会出现同样的内容多次重复出现或遗漏的现象。
5.开发团队未形成
学习领域课程打破了学科体系模式，传统的单科教师很难胜任开发工作，即使在职业教育高度发达的德国，学习领域课程的开发也是依靠工作团队。这就要求不同专业、不同学科的教师组成开发团队，形成资源共享、互帮互学、团结协作的工作方式和环境氛围，共同探讨和制定学习领域课程的课程方案、课程标准，共同开发课程内容、学习资料。目前，一些职业院校课程开发团队没有形成。一是学校组织不力，对学习领域课程理论理解不深，低估了学习领域课程开发的难度，高估了教师的能力。二是目前教师的团结合作意识普遍不强，长期的分科教学割裂了教师之间的交流合作。三是目前中职学校专业教师普遍紧缺，工作任务繁重，很难抽出更多的时间一起讨论课程开发，组织者通常又是管理者，时间和精力更是捉襟见肘，分身乏术。
6.教师能力跟不上
学习领域课程的开发对教师提出了全新的要求，传统的单学科型师资很难应对跨学科的学习领域课程的开发，主要表现在以下几个方面。
第一，课程理念缺失。首先，学习领域课程在我国推广时间不长，许多教师对相关的理论不太清楚，只是零星看点书、听点报告，没有形成完整系统的课程理论。其次，学习领域课程与以往的任何类型课程都有本质区别，课程理论本身难度比较大，老师难以消化吸收。此外，学习领域诞生在“双元制”基础之上，与“双元制”有着千丝万缕的联系，如果不具备一定的“双元制”理论基础，就很难理解学习领域课程理念。
第二，知识面狭窄。学习领域课程涉及各个领域的知识，不仅要具备扎实的专业理论基础，还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识。长期的学科体系和分科教学造成了教师的知识面狭窄，又没有形成真正的开发团队，出现巧妇难为无米之炊在所难免。
第三，职业能力缺乏。学习领域课程开发基于职业，决定了教师除了要具备扎实的理论知识外，更要有丰富的职业经验、娴熟的职业技能。实际上大部分教师都来自于高校，他们除了缺乏过硬的实践能力，更缺乏企业工作经验。
二、针对瓶颈采取的对策
针对制约学习领域课程开发的众多因素，要有效地开发学习领域课程，需采取以下对策。
1.精建开发团队
首先，要选拔本校专业理论水平高、教学经验丰富并有实践经验的“双师型”教师、专业带头人、教学骨干等组建一个校本团队，对学习领域课程进行理论学习和研究，在个别班级实施成熟的学习领域课程，然后尝试开发简单的学习情境，逐步成为学习领域开发的“高手”。
其次，在有了初步课程经验的基础上，确立水平较好的教师作为专业带头人，并聘请经验丰富的课程专家、企业专家、行业代表共建开发团队。带头人负责整体规划与协调，明确责任分工，对有限的人力资源优化利用。课程专家、企业专家、行业代表全程参与工作岗位选择、行动领域及典型工作任务分析、教学活动及教学效果的评估。
最后，以核心教师为主体在校内组建若干开发团队，每个团队之间开展广泛的交流与合作，交换或改变团队的开发任务，使团队的整体开发能力再次提高。这样，经过几轮的开发与教学实践后，每个开发团队和每名教师都提升了对课程整体认识和把握。同时，组建开发团队不仅可以提高教师的课程开发效率和水平，更可以使教师互相了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，从而优化课程开发效果。
2.规范市场调研。
一要做好前期调研。在深入调查之前，先对企业生产过程、典型任务、经营过程有个初步了解，然后通过阅览工作标准、分析已有课程、访谈等获得行动领域所需知识和技能的初始网络。二要设计好问卷。在初期调研的基础上，坚持以人为本，注重问卷的实用性。要保持和企业高度的结合与合作，深入企业实际考察，与企业领导、员工广泛交流，保证问卷本身的职业性、可行性。三要深入调研分析。选择多家相同或相近的企业进行调研，对收集的问卷深入分析，在对企业中进行产品加工的实际工作过程细化分析的基础上，寻找共性和个性特征，以工作流程的分支点为依据，归并整合出典型工作任务的完整工作过程、工作领域的实际工作过程、员工的职业成长过程等。四要开好专家研讨会。为了增强专家研讨会的可操作性和效率，在会前要根据《学习领域开发手册》上的要求进行充分准备，研讨会上也要根据规定的步骤进行，对收集的问卷进行提炼归纳总结，修正初始的知识网络图，最终分析出典型工作任务。
3.创设课程标准
首先借鉴。在没有现成课程方案的情况下，可以采取“拿来主义”，借鉴德国职业教育及兄弟院校在学习领域课程开发方面的成果。组织团队学习学习领域课程理论，在此基础上根据学校的实践情况初步构建出一个专业的课程标准。其次实施与评价。根据课程标准选择部分学习情境在个别班级实施，对实施过程进行详细记录，重点是实施过程中存在的主要问题。课程实施后及时进行分析评价。评价内容包括学习情境实施的效果，教学内容是否充分与适宜，实施效果是否支持课程标准所规定的要求等等，从而获得课程设计和编制的根据。最后创设。根据课程实施和评价所获得的资料，以课程理论为指导，结合企业调研报告，经专家研讨会讨论审核，最终确立专业课程标准。
4.加强教师培训
首先，加强理论学习。学习领域的课程是以培养学生具有构建或参与构建工作世界的能力，这与传统的职业教育以培养学生适应工作世界的能力为主要目标有很大不同。这就需要教师认识学习领域课程在其设计理念和课程思想上的重大变革，通过课程理论的学习和训练，在思想上与学习领域课程的设计思想保持一致，并在实践中进行多层面、多角度的分析与反思，在反思中不断积累经验。学校必须重视引导教师加强学习，将集体学习和个人自修结合起来，可以邀请课改专家、学者为教师做专题讲座，开展教师之间的学习体验交流与研讨，通过各种形式的学习活动，使教师对学习领域课程改革的目标、措施、方法有进一步的认识。
其次，加强实践锻炼。教师到企业生产一线的实践进修是提高教师专业技能水平和实践教学能力，以及了解企业的工作过程等真实工作世界的有效途径，这样才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为学习领域开发的载体，也才能在具体的工作过程中发现具有教学意义的学习任务。在具体执行过程中，学校可以脱产或半脱产的形式安排教师到专业对口企业的生产建设一线，通过挂职顶岗、合作研发专业实践等多种形式，创造一些接触生产实际、了解企业经营运行方式、提高自身实际操作能力的平台，使他们既能强化自身的理论知识，又能积累丰富的实际经验。
参考文献：
[1]石伟平，徐国庆．职业教育课程开发技术[M]．上海：上海教育出版社，2006：230
[2]马成荣．职业教育课程改革的若干问题分析[J]．中国职业技术教育，2009（9）
[3]蒋庆斌，郝超．职教项目课程实施瓶颈分析研究[J].中国职业技术教育，2008（13）