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严格来讲，过程也包括结果，因为结果与开端、发展等程序一样也是过程中的一个程序，但由于约定俗成的原因，人们总是把最后的结果与前面诸多程序并列起来表述，如“重过程还是重结果”“过程重要还是结果重要”。因此，本文所说的过程是缩小了外延的过程，即不包含结果的过程。“杜绝过程与结果的混杂”，意思是设计与陈述课堂教学目标应当把促成学习結果的一系列程序与结果区别开来，不能把它们混杂在一起。
教育的理性思辨始于“人为什么要教育”，课程诞生于人们对“学生学会了什么”的科学解释。据此，我们完全可以把“学生学会了什么语文本领”当做语文课堂教学目标。然则，它应该既是语文课堂教学的起点，又是语文课堂教学的归宿；既是其语文教学过程的方向，又是其语文教学有效的凭证。可是，绝大多数语文教师并不知道这个道理，制订与陈述课堂教学目标总是把学习过程与学习结果混为一谈，以致教学无序，操作混乱，更无课堂效果可言。因此，我们不仅要认识课堂教学目标不指向过程只指向结果这一课程常识，而且要理解它的深刻原因及其教学意义。
一、教学程序的终端即结果，而不是过程
课堂教学程序是一个师生活动的线状形态，这条线串起了一系列教学事件及学习事件。这些教学事件及学习事件的先后排列组成了教学步骤的程序化系统。以教学设计研究著称的美国学者罗伯特·加涅将认知学习理论应用于教学研究而提出的“九步教学法”（即“九段教学法”），就是一种典型的教学程序化系统。这个教学系统设计出促进学生学习的九个先后相承的教学事件：1.引起注意；2.告诉学生学习目标；3.刺激对先前学习的回忆；4.呈现刺激材料；5.提供学习指导；6.诱发学生行为；7.提供反馈；8.评定行为；9.促进记忆和迁移。教学事件包含学习事件，从学习角度看，这个九个先后相承的教学事件也是如下九个先后相承的学习事件：1.启动注意；2.预期学习结果；3.激活自己的原知识；4.选择性知觉；5.接受学习指导；6.新知进入原有认知；7.练习与变式练习；8.自我行为评价；9.技能在新情境中应用。这种教学法由于较多采用言语讲授教学方式，曾为人们误解为以教师为中心，其实依据学生学习的内部过程的言语讲授，只要是有意义的就不存在不以学生为中心的问题。况且，每个教学事件都有相应的学习事件发生，“6”“7”“8”“9”等四个教学事件的结果——学习事件——更以学生独立操作为主。第“9”个学习事件则是整个教学程序的结果，即学习结果的获取与实现。这个教学程序开端于“1”，即“引起注意”，比如创设情境，引发学习兴趣，终端于“9”，即“促进记忆与迁移”，如让学生当堂总结，当堂拓展迁移，或课后作业。达到教学目的之标准的教学事件的发生——“促进记忆与迁移”——在九步教学程序的终端。终端即结果，而不是过程，所以，教学目标指向学习结果，而不指向学习过程。
无论赫尔巴特的“明了”“联想”“系统”“方法”四步教学过程模型，还是我国当代流行的“组织上课”“检查复习”“讲授新教材”“巩固新教材”“布置课后作业”五步教学过程模型，或者皮连生的“引起注意与告知目标”“揭示学生回忆原有知识”“呈现有组织的信息”“阐明新旧知识关系，促进理解”等六步教学过程模型，无一不是由从开端到终端的程序化系统。皮连生的六步教学过程模型的最后一步是典型的教学程序的终端，一是“提供提取知识的线索”（陈述性知识的教学），一是“提供技能运用的情境，促进迁移”（程序性知识的教学）。教学终端即教学结果，教学结果落实于学习结果。所以，“根据线索提取知识”与“技能在新情境中运用”这两种学习结果都是教学目标。
达成教学目标的教学事件是整个课堂教学中的最后一个事件，无论达成度如何，这个事件都发生在整个教学程序的终端。课堂教学中，教学结果落实在学习结果上，教学过程落实学习过程上。教学目标应当指向学习结果，而不指向学习过程。
二、教学任务的完成在结果，而不在过程
完成教学任务的教学事件及其学习事件只能在课堂教学的结束阶段发生，而不能课堂教学的过程之中发生。否则，后面发生的教学事件与学习事件都是多此一举，因为教学任务已经完成了。教学任务完成的标志是教学目标的达成，达成教学目标的教学事件及学习事件自然发生在教学程序及学习程序的结果中，而不发生在过程中。
语文阅读教学，主要任务为两大类，即教学生学习文本解读与文本解读的策略。这里文本解读的对象不是文本内容本身，而是文本内容的表达智慧；学习文本解读策略的对象一是文本内容的解读方式，一是文本内容的表达智慧的解读方式。就说诗歌阅读教学，其主要任务为如下三点：1.教学生解读诗人思想感情的表达智慧；2.教学生掌握解读诗人思想感情的阅读方式；3.教学生掌握解读诗人思想感情的表达智慧的阅读方式。比如《定风波·莫听穿林打叶声》一课：1.教学生解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧；2.教学生掌握解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的阅读方式；3.教学生掌握解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧的阅读方式。上课到底应当选择哪一种教学任务？主要根据不同版本、不同学校、不同年级的不同学生的学习情况而确定。不过，无论怎样确定，完成任务的教学事件都得发生在教学结果中，而不发生在教学过程中。
若以教学生解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧为教学任务，就应当以具体陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧为学生的行为动作。因为，教学任务应当物化为教学目标，而教学目标又应当物化为学生操作的动作行为。这个陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧的行为动作，不是凭空发生的，也不是由教师直接告诉学生的。而是通过一步步学习事件的发生而形成的：先陈述“苏轼写出有人受到消极性物境影响而悲观消沉的人生态度”，再陈述“苏轼写出自己不受消极性物境影响的乐观超脱的人生境界”，最后陈述“苏轼写出不受任何物境影响的达观超脱的人生境界”。这最后的动作行为才是教学目标的达成及其教学任务的完成，其余只能是达成教学目标与完成教学任务的条件与前提罢了。所以说，课堂教学任务的完成在学习结果中，而不在学习过程中。
教育的理性思辨始于“人为什么要教育”，课程诞生于人们对“学生学会了什么”的科学解释。据此，我们完全可以把“学生学会了什么语文本领”当做语文课堂教学目标。然则，它应该既是语文课堂教学的起点，又是语文课堂教学的归宿；既是其语文教学过程的方向，又是其语文教学有效的凭证。可是，绝大多数语文教师并不知道这个道理，制订与陈述课堂教学目标总是把学习过程与学习结果混为一谈，以致教学无序，操作混乱，更无课堂效果可言。因此，我们不仅要认识课堂教学目标不指向过程只指向结果这一课程常识，而且要理解它的深刻原因及其教学意义。
一、教学程序的终端即结果，而不是过程
课堂教学程序是一个师生活动的线状形态，这条线串起了一系列教学事件及学习事件。这些教学事件及学习事件的先后排列组成了教学步骤的程序化系统。以教学设计研究著称的美国学者罗伯特·加涅将认知学习理论应用于教学研究而提出的“九步教学法”（即“九段教学法”），就是一种典型的教学程序化系统。这个教学系统设计出促进学生学习的九个先后相承的教学事件：1.引起注意；2.告诉学生学习目标；3.刺激对先前学习的回忆；4.呈现刺激材料；5.提供学习指导；6.诱发学生行为；7.提供反馈；8.评定行为；9.促进记忆和迁移。教学事件包含学习事件，从学习角度看，这个九个先后相承的教学事件也是如下九个先后相承的学习事件：1.启动注意；2.预期学习结果；3.激活自己的原知识；4.选择性知觉；5.接受学习指导；6.新知进入原有认知；7.练习与变式练习；8.自我行为评价；9.技能在新情境中应用。这种教学法由于较多采用言语讲授教学方式，曾为人们误解为以教师为中心，其实依据学生学习的内部过程的言语讲授，只要是有意义的就不存在不以学生为中心的问题。况且，每个教学事件都有相应的学习事件发生，“6”“7”“8”“9”等四个教学事件的结果——学习事件——更以学生独立操作为主。第“9”个学习事件则是整个教学程序的结果，即学习结果的获取与实现。这个教学程序开端于“1”，即“引起注意”，比如创设情境，引发学习兴趣，终端于“9”，即“促进记忆与迁移”，如让学生当堂总结，当堂拓展迁移，或课后作业。达到教学目的之标准的教学事件的发生——“促进记忆与迁移”——在九步教学程序的终端。终端即结果，而不是过程，所以，教学目标指向学习结果，而不指向学习过程。
无论赫尔巴特的“明了”“联想”“系统”“方法”四步教学过程模型，还是我国当代流行的“组织上课”“检查复习”“讲授新教材”“巩固新教材”“布置课后作业”五步教学过程模型，或者皮连生的“引起注意与告知目标”“揭示学生回忆原有知识”“呈现有组织的信息”“阐明新旧知识关系，促进理解”等六步教学过程模型，无一不是由从开端到终端的程序化系统。皮连生的六步教学过程模型的最后一步是典型的教学程序的终端，一是“提供提取知识的线索”（陈述性知识的教学），一是“提供技能运用的情境，促进迁移”（程序性知识的教学）。教学终端即教学结果，教学结果落实于学习结果。所以，“根据线索提取知识”与“技能在新情境中运用”这两种学习结果都是教学目标。
达成教学目标的教学事件是整个课堂教学中的最后一个事件，无论达成度如何，这个事件都发生在整个教学程序的终端。课堂教学中，教学结果落实在学习结果上，教学过程落实学习过程上。教学目标应当指向学习结果，而不指向学习过程。
二、教学任务的完成在结果，而不在过程
完成教学任务的教学事件及其学习事件只能在课堂教学的结束阶段发生，而不能课堂教学的过程之中发生。否则，后面发生的教学事件与学习事件都是多此一举，因为教学任务已经完成了。教学任务完成的标志是教学目标的达成，达成教学目标的教学事件及学习事件自然发生在教学程序及学习程序的结果中，而不发生在过程中。
语文阅读教学，主要任务为两大类，即教学生学习文本解读与文本解读的策略。这里文本解读的对象不是文本内容本身，而是文本内容的表达智慧；学习文本解读策略的对象一是文本内容的解读方式，一是文本内容的表达智慧的解读方式。就说诗歌阅读教学，其主要任务为如下三点：1.教学生解读诗人思想感情的表达智慧；2.教学生掌握解读诗人思想感情的阅读方式；3.教学生掌握解读诗人思想感情的表达智慧的阅读方式。比如《定风波·莫听穿林打叶声》一课：1.教学生解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧；2.教学生掌握解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的阅读方式；3.教学生掌握解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧的阅读方式。上课到底应当选择哪一种教学任务？主要根据不同版本、不同学校、不同年级的不同学生的学习情况而确定。不过，无论怎样确定，完成任务的教学事件都得发生在教学结果中，而不发生在教学过程中。
若以教学生解读苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧为教学任务，就应当以具体陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧为学生的行为动作。因为，教学任务应当物化为教学目标，而教学目标又应当物化为学生操作的动作行为。这个陈述苏轼面对客观物境变化而达观超脱的表达智慧的行为动作，不是凭空发生的，也不是由教师直接告诉学生的。而是通过一步步学习事件的发生而形成的：先陈述“苏轼写出有人受到消极性物境影响而悲观消沉的人生态度”，再陈述“苏轼写出自己不受消极性物境影响的乐观超脱的人生境界”，最后陈述“苏轼写出不受任何物境影响的达观超脱的人生境界”。这最后的动作行为才是教学目标的达成及其教学任务的完成，其余只能是达成教学目标与完成教学任务的条件与前提罢了。所以说，课堂教学任务的完成在学习结果中，而不在学习过程中。