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[摘要]微型学习内容是以自包含的知识点的微型模块为主，以多种移动通信工具来承载的教学内容，微型学习过程不是片断式的、松散的微型内容呈现，而是在课程结构指导下系统的知识传递。本文从微型学习概念出发，着重论述了程序教学理论与细化理论在微型学习过程及微型学习内容结构设计中的指导作用。
[关键词]微型学习；程序教学；细化理论
[中图分类号] G442 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(20u)01-0060-02
随着计算机技术、网络技术和通信技术的迅速发展，移动学习成为当前的研究热点。从E-learning到M-learning信息技术环境下的学习方式发生了重大变革，研究领域已经开始关注如何设计既符合学习者特征又符合移动学习终端要求的课程，微型学习应运而生。
奥地利学习研究专家林德纳(Lindner)将微型学习表述为一种指向存存于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒体的新型学习。微型学习内容以知识点的微型模块为主，短小精悍、自包含，一个学习模块刚好可以容纳一个完整的实用性主题，保证内容在移动设备上的清晰呈现。但是，微型学习过程不是松散的知识传递，无组织的刺激是难以理解和记忆的，微型学习设计者(以下简称设计者)必须对呈现的内容加以精细组织，以减轻学习者信息加工的负担，所以，微型内容的传递过程、细化程度、知识点之间的结构关系都是设计者需要考虑的关键问题。
1 程序教学理论
微型学习以多种移动通信工具来承载并呈现内容，终端的显示及存储特性要求尽量将课程分割成微小的知识点，以便学习者在“碎片”时间内完成学习。此外，微型学习中学习者基本处于一种非连续的注意状态，为了保证学习的有效性，设计者应该不断给予可激发学习者学习投入和持续的刺激与反馈，达到对学习者动机的保持。
斯金纳程序教学思想，也可认为是把教学程序化，为微型学习的设计过程提供了借鉴，其基本点是把教材按其内在联系和学习过程分解成具有逻辑联系的小步子，要求学习者对每一个问题都有积极反应，教育者对这些反应进行及时的“反馈”及强化，减少出现错误的概率，激发学习者的积极性和主动性，以此来提高学习效率。所以，微型学习过程可以看作是由一系列能够激发学习者主动参与的微刺激与微反应、微强化构成的微活动流。
微型学习过程虽是微刺激与微反应的联结，但不是一对对游离的刺激一反应过程，就像盖楼房必须有坚实的框架一样，材料的具体建筑位置是由结构决定的。所以既要考虑微型内容的相对独立性，又要在形式松散的内容背后隐藏着某种关联，并在不断的学习体验中逐渐形成一个连续的知识结构。2细化的依据及结构的重要性
斯坦福大学学习实验室(SLL)的研究人员发现移动学习者很容易受到外界环境的影响，他们无法长时间保持注意力的集中。这就要求设计者将学习内容“微化”，以适应学习者与移动设备的要求。同时，心理学实验研究表明，人类的短时记忆容量是7工2个组块，因此是有限的，如果内容较多，可以按其逻辑关系或内在联系进行分解。事实上，对一个或几个知识点可以做到周密、完善的设计，但从系统观点考虑则可能存在很多问题，建构主义认为以系统结构设计为指导，在教学目标分析基础上选出当前知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为主题或基本内容，然后围绕这个主题进行意义建构，这样的“意义”才是符合教学要求的。
3 细化理论
教学组织策略通常可以分成“宏策略”和“微策略”两类，其中宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性。瑞格卢斯提出了作为教学组织宏策略的细化理论，提出“选择”、“定序”、“综合”和“总结”四个环节以保证细化过程的一致性和系统性。
4 细化理论指导下的微型内容结构设计
知识由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成，应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为学习的主体，以达到较强的迁移效果，所以根据细化理论对课程的主体概念结构进行设计能够为知识点的选择提供指导。文章以高中《物理》第一册《力学》一章为例(如图1所示)。
4.1 选择与排序
每一门学科都有一个按层次排列的概念结构，高层是一些抽象概念，较低层次是一些具体的概念。设计过程中，首先从《力学》一章中选出最基础和代表性的概念：“力”、“重力”、“弹力”、“摩擦力”、“牛顿运用定律”、“功和能”、“冲量和动量”作为初始概要，然后根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将其一步一步分化，直至达到教学目标与终端所要求的学科内容复杂程度为止，“重力”可以分化为“重力加速度常量值”、“重心”与“万有引力”等三个无需再分的知识点，以此类推，便成了概念的层级结构。众多概念无论涵盖范围如何皆应遵从由浅入深、由简到繁的体系及呈现规则，如：“力的基本概念”一“三种常见的力”一“运动和力”，再如“牛顿运动定律”一“功和能”一“冲量和动量”等的排序，使人们获得知识的顺序和大脑认知结构中的组织层次、存储方式完全吻合。对于学习者来说，为了建立新旧知识之间的实质性联系，这种情况所要付出盼认知加工量是最小的，因而有利于知识意义的习得与保持。微型学习与课堂教学不同，结构下的知识点应该便于移动设备呈现，不适合大量的运算与论证过程，以LMA(Learning Mobile Author)为移动学习模拟开发工具，选择NokiaN70作为目标终端来承载内容(如图2所示)，可见图1结构比较适合对概念及公式的客观呈现。
4.2 综合
知识的纵向组织方式与客观事物本身发展的顺序相一致，符合事物的运动变化规律，能够使学习者对事物的发展过程有比较全面的认识，对“能”在相继等级上进行细化，形成“能”一“动能／势能”一“动力势能／弹性势能”知识顺序，以这种外部综合来阐明给定细化等级内的主题和已经教授过的其它主题之间的纵向关系，能够为新知识提供“认知固着点”。
横向的联系便于学习者对相似概念之间的差异进行区分，对新旧内容有清晰的把握，有利于学习的迁移。细化过程中，在同一等级上对三种常见的力进行复杂程度相同的细化，通过这种内部综合来阐明给定的量化等级之内“重力”、“弹力”、“摩擦力”之间的关系，实现概念之间的横向联系，有利于学习者对其产生条件与运算方式进行对比识记，加深印象。
图1体现了微型知识组块之间的内部逻辑联系，便于学习者原有认知结构中新旧知识之间的相互作用，帮助学习者确定知识点在本课程结构中具体位置的同时，能够将该知识作为子系统纳入更具包含性的课程系统当中。
4.3 总结
在细化结构的同时，设计者需要在不同的细化等级上进行课后总结与单元总结的设计。课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结，可以是对已教授知识点的简单重复，也可以是更抽象的普遍规律的阐明如“机械能守恒定律”、“动量定理”是在系统掌握“力”、“动能和势能”、“动量和冲量”的基础上进行的更高层次的概括；单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元内所教过的所有知识和概念进行总结。总结的目的是建立起各个知识点之间的以及知识点与整体的联系，指导学习者注意以上内容并帮助其确立知识的体系与框架。
只有阐明了结构框架，才能实现对知识的分类和系统化，微型学习设计就是在应用微型媒体的前提下，对程序教学与细化理论的综合应用。程序教学理论关注微型学习中的刺激与反馈，细化理论提供了关于如何建立知识结构模型的理论参考，移动媒体则成为将纵横交错的知识结构付诸实践的环境与手段，保证了微型学习的顺利发生。
[关键词]微型学习；程序教学；细化理论
[中图分类号] G442 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634(20u)01-0060-02
随着计算机技术、网络技术和通信技术的迅速发展，移动学习成为当前的研究热点。从E-learning到M-learning信息技术环境下的学习方式发生了重大变革，研究领域已经开始关注如何设计既符合学习者特征又符合移动学习终端要求的课程，微型学习应运而生。
奥地利学习研究专家林德纳(Lindner)将微型学习表述为一种指向存存于新媒介生态系统中，基于微型内容和微型媒体的新型学习。微型学习内容以知识点的微型模块为主，短小精悍、自包含，一个学习模块刚好可以容纳一个完整的实用性主题，保证内容在移动设备上的清晰呈现。但是，微型学习过程不是松散的知识传递，无组织的刺激是难以理解和记忆的，微型学习设计者(以下简称设计者)必须对呈现的内容加以精细组织，以减轻学习者信息加工的负担，所以，微型内容的传递过程、细化程度、知识点之间的结构关系都是设计者需要考虑的关键问题。
1 程序教学理论
微型学习以多种移动通信工具来承载并呈现内容，终端的显示及存储特性要求尽量将课程分割成微小的知识点，以便学习者在“碎片”时间内完成学习。此外，微型学习中学习者基本处于一种非连续的注意状态，为了保证学习的有效性，设计者应该不断给予可激发学习者学习投入和持续的刺激与反馈，达到对学习者动机的保持。
斯金纳程序教学思想，也可认为是把教学程序化，为微型学习的设计过程提供了借鉴，其基本点是把教材按其内在联系和学习过程分解成具有逻辑联系的小步子，要求学习者对每一个问题都有积极反应，教育者对这些反应进行及时的“反馈”及强化，减少出现错误的概率，激发学习者的积极性和主动性，以此来提高学习效率。所以，微型学习过程可以看作是由一系列能够激发学习者主动参与的微刺激与微反应、微强化构成的微活动流。
微型学习过程虽是微刺激与微反应的联结，但不是一对对游离的刺激一反应过程，就像盖楼房必须有坚实的框架一样，材料的具体建筑位置是由结构决定的。所以既要考虑微型内容的相对独立性，又要在形式松散的内容背后隐藏着某种关联，并在不断的学习体验中逐渐形成一个连续的知识结构。2细化的依据及结构的重要性
斯坦福大学学习实验室(SLL)的研究人员发现移动学习者很容易受到外界环境的影响，他们无法长时间保持注意力的集中。这就要求设计者将学习内容“微化”，以适应学习者与移动设备的要求。同时，心理学实验研究表明，人类的短时记忆容量是7工2个组块，因此是有限的，如果内容较多，可以按其逻辑关系或内在联系进行分解。事实上，对一个或几个知识点可以做到周密、完善的设计，但从系统观点考虑则可能存在很多问题，建构主义认为以系统结构设计为指导，在教学目标分析基础上选出当前知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为主题或基本内容，然后围绕这个主题进行意义建构，这样的“意义”才是符合教学要求的。
3 细化理论
教学组织策略通常可以分成“宏策略”和“微策略”两类，其中宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性。瑞格卢斯提出了作为教学组织宏策略的细化理论，提出“选择”、“定序”、“综合”和“总结”四个环节以保证细化过程的一致性和系统性。
4 细化理论指导下的微型内容结构设计
知识由概念、命题、基本原理及其彼此之间的相互联系组成，应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为学习的主体，以达到较强的迁移效果，所以根据细化理论对课程的主体概念结构进行设计能够为知识点的选择提供指导。文章以高中《物理》第一册《力学》一章为例(如图1所示)。
4.1 选择与排序
每一门学科都有一个按层次排列的概念结构，高层是一些抽象概念，较低层次是一些具体的概念。设计过程中，首先从《力学》一章中选出最基础和代表性的概念：“力”、“重力”、“弹力”、“摩擦力”、“牛顿运用定律”、“功和能”、“冲量和动量”作为初始概要，然后根据包容性和抽象程度递减的次序逐渐将其一步一步分化，直至达到教学目标与终端所要求的学科内容复杂程度为止，“重力”可以分化为“重力加速度常量值”、“重心”与“万有引力”等三个无需再分的知识点，以此类推，便成了概念的层级结构。众多概念无论涵盖范围如何皆应遵从由浅入深、由简到繁的体系及呈现规则，如：“力的基本概念”一“三种常见的力”一“运动和力”，再如“牛顿运动定律”一“功和能”一“冲量和动量”等的排序，使人们获得知识的顺序和大脑认知结构中的组织层次、存储方式完全吻合。对于学习者来说，为了建立新旧知识之间的实质性联系，这种情况所要付出盼认知加工量是最小的，因而有利于知识意义的习得与保持。微型学习与课堂教学不同，结构下的知识点应该便于移动设备呈现，不适合大量的运算与论证过程，以LMA(Learning Mobile Author)为移动学习模拟开发工具，选择NokiaN70作为目标终端来承载内容(如图2所示)，可见图1结构比较适合对概念及公式的客观呈现。
4.2 综合
知识的纵向组织方式与客观事物本身发展的顺序相一致，符合事物的运动变化规律，能够使学习者对事物的发展过程有比较全面的认识，对“能”在相继等级上进行细化，形成“能”一“动能／势能”一“动力势能／弹性势能”知识顺序，以这种外部综合来阐明给定细化等级内的主题和已经教授过的其它主题之间的纵向关系，能够为新知识提供“认知固着点”。
横向的联系便于学习者对相似概念之间的差异进行区分，对新旧内容有清晰的把握，有利于学习的迁移。细化过程中，在同一等级上对三种常见的力进行复杂程度相同的细化，通过这种内部综合来阐明给定的量化等级之内“重力”、“弹力”、“摩擦力”之间的关系，实现概念之间的横向联系，有利于学习者对其产生条件与运算方式进行对比识记，加深印象。
图1体现了微型知识组块之间的内部逻辑联系，便于学习者原有认知结构中新旧知识之间的相互作用，帮助学习者确定知识点在本课程结构中具体位置的同时，能够将该知识作为子系统纳入更具包含性的课程系统当中。
4.3 总结
在细化结构的同时，设计者需要在不同的细化等级上进行课后总结与单元总结的设计。课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结，可以是对已教授知识点的简单重复，也可以是更抽象的普遍规律的阐明如“机械能守恒定律”、“动量定理”是在系统掌握“力”、“动能和势能”、“动量和冲量”的基础上进行的更高层次的概括；单元总结，在一个教学单元将要结束时进行，用来对本单元内所教过的所有知识和概念进行总结。总结的目的是建立起各个知识点之间的以及知识点与整体的联系，指导学习者注意以上内容并帮助其确立知识的体系与框架。
只有阐明了结构框架，才能实现对知识的分类和系统化，微型学习设计就是在应用微型媒体的前提下，对程序教学与细化理论的综合应用。程序教学理论关注微型学习中的刺激与反馈，细化理论提供了关于如何建立知识结构模型的理论参考，移动媒体则成为将纵横交错的知识结构付诸实践的环境与手段，保证了微型学习的顺利发生。