诗歌是情感的艺术，情感体验在诗歌教学中非常重要。诗歌又是语言的艺术，其高度凝练的语言所表达的情感丰富而厚重，语言品味在诗歌教学中不可或缺。诗歌因其动情而感人，这是诗歌的共性：因其独特而动人，这是诗歌的个性。因此，诗歌教学不仅要以情感人，体现诗歌的“温度”，更要展现其丰富的内涵，这是诗歌的“厚度”。温度要靠感悟，厚度则离不开理解。从这个意义上说，一节好的语文课，感悟与理解缺一不可。
　　常作印老师执教的《乡愁》，给我印象最深的是“温度”。常老师主要从知人论世的角度引导学生理解作者余光中的愁绪，通过反复的、有目的的朗读，引导学生涵泳体味，以心会文，感悟作者在诗歌中抒发的情感。常老师的教学设计很有层次，教学过程如下：自由朗读全诗，初步感知诗歌所蕴涵的深情→学生谈感受，揣摩朗读《乡愁》的语调、语速→指导学生用深沉的语调、舒缓的语速朗读→多重对话，加深理解，再朗读→知人论世，小组讨论→学生深情地朗读→在拓展迁移中感受诗歌的创造美。学生在朗读中感悟，在感悟中朗读。我们知道，吟诵不仅能帮助读者真切地感受诗歌的语言美，而且能使读者自然进入诗歌的审美情境。常作印老师把握了语文学科的特点，在课堂上安排了四次朗读，每次朗读都基于学生对诗歌的感悟而层层递进，整节课书声琅琅，情感丰富。教学特别注重感悟和感情熏陶，旁征博引，用丰富的资料(包括歌曲)感染学生，动情处比比皆是。课内问题有较大的思考空间，突破了“为探究而探究”的做法，使教学在探究层面有了实质性的意义。无论是教学语言还是教师的拓展，处处表现出执教教师良好的专业功底。教学在情感、知识、思维等方面处理得很好，几个方面共同服务于“温度”，使学生获得了对诗情、诗味的体悟，在深深的感动中体会了海外游子的故土情怀。
　　然而，冷静地审视这节课，我们发现厚度还不太够。
　　首先，语文教学的厚度表现在对新课标规定的教学目标的体现上。语文的学科性质以及语文课标对语文教学的要求，都决定了学习语言在语文教学中具有重要意义。新课标倡导：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”《乡愁》教学实录突出学生的情感体验、重视引导学生把握作品的基本内涵，但是却忽视了语言品味，过分偏重利用作者生平、课外资料、歌曲等帮助学生理解诗歌，这在一定程度上将丰厚的语文学习目标窄化、简化了，语文教学的厚度也就出问题了，这是今天的诗歌教学存在的一个十分普遍、突出的问题。
　　语言品味在理解诗歌厚度方面具有重要意义。对文学作品情感的理解，仅仅基于知人论世的角度，虽然易于让学生动情，但是不利于学生学习语言、理解特定文本。当前诗歌教学存在的主要问题是：内容理解多，语言品味少。教师应该认识到，从言语层面引导学生理解诗歌厚重的情感，是增加诗歌教学力度和厚度必不可少的方法。诗歌要求高度凝练，就必然会出现语言表达上的跳跃和省略。因此，对诗歌文本的解读，要重视揣摩语言的省田奋和隐喻。在《乡愁》中，作者用“这头”“那头”“里头”“外头”突出时空隔绝；“后来啊”包含多少沧桑、感叹和惆怅；“矮矮的”准确地表现了母亲一生奉献之后对子女所求甚少：“浅浅的”包含了多少遗憾和疑问! “小小的”“窄窄的”如此轻描淡写，体现出作者年轻时“不识愁滋味”的情怀。四个定语，都是“淡化”意味，什么意思?这里有时间的久远，有心中的茫然，有对比中的痛心疾首。这些精彩的言语，处处显示出作者的功力，显示出诗歌情感的厚度!如果诗歌教学过于注重借助资料(包括歌曲)来感动学生而忽视通过品味诗歌精彩的语言来引导学生理解作品的感情，那么语言学习将被架空，对学生来说，先论是诗歌解读还是语文学习，都是缺乏厚度的。
　　其次，诗歌解读的厚度，还表现在读者对诗歌个性的把握上。我们知道，所有的乡愁诗歌情愫相近，都借助意象表情达意。从意象角度理解“情”，这是诗歌的共性。然而，作品的个性在很大程度上体现在诗歌的构思上。忽视分析构思，诗歌的个性就模糊了。
　　常老师的《乡愁》教学实录更多地突出了诗歌的共性。课件中四个大标题未能体现余光中《乡愁》的个性，而是适用于所有乡愁诗的教学(“悲与愁”的情绪是所有乡愁诗的共性)。其实，从构思和言语层面理解《乡愁》，我们发现余光中《乡愁》的个性与特点——其他乡愁诗多通过意象写思念，而余光中《乡愁》则通过离别写思念(每一节都是一场伤心的离别)；其他乡愁诗多写一时一刻的乡愁，而余光中《乡愁》则以时间为线写尽一生乡愁：其他乡愁诗大多表达个人感情，而余光中《乡愁》则从个人离愁写到民族感情。鉴于此，在余光中《乡愁》的教学中，不仅要引导学生从字里行间揣摩作者独特的构思，还应在制作课件时紧扣《乡愁》之特点拟标题，才能使《乡愁》给学生留下独特而深刻的印象。如：时空隔离，无限惆怅(共性)；一生愁绪，情意绵绵(个性)；一腔深情，四种离愁(个性)；凄凉离别，魂系故土(个性)。此外，从突出诗歌个性的角度看，本实录在分析意象“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”时，仅仅点出它们表达了诗人的乡愁，而忽视了这四个意象都与离别相关，更忽视了“这头”“那头”“外头”“里头”这几个方位词既有生离，也有死别。学生在分析《乡愁》时，更关注的是乡愁诗的共性“愁与思”，而对作者通过怎样的构思表达“愁与思”、作者的表达有何独特之处等问题缺乏深入的思考。
　　其三，就诗歌教学的厚度而言，我们不能忽视立体地审视诗歌所表达的情感。在诗歌教学中，要引导学生通过不同乡愁诗的学习，体会诗歌的多样性和无限精彩，联系特定作品，从多角度、多层面体会诗歌的情感。《乡愁》与其他乡愁诗比较，一个突出的特点是思乡愁绪的立体性。常老师在教学中引用了余光中语：“乡愁，如果仅仅是同乡会式的乡愁就简单，同乡的乡愁是人的基本常情。但是一个读书人的乡愁是把空间加上去，乘上时间，乘上文化的记忆，乘上沧桑感，这种乡愁就是立体的。”这段话引用得很好，而且《乡愁》正是这段话最好的注解。可惜，教师运用这段话，也仅仅侧重于情的“温度”的把握，未能从“情”的厚度方面引导学生。其实，《乡愁》之所以奠定了余光中作为乡愁诗人的独特地位，在很大程度上是因为这首诗表现了海外华人文化上的无根之感与漂泊无定。由于作者是紧扣离别写乡愁，因而归属感的失缺和对精神家园的渴望使本诗具有独特的魅力。然而，实录未能从文化、沧桑感、时间感突出《乡愁》情感的立体性，使得课内引用的余光中话语在很大程度上失去了教学价值、引导意义，成为一个关于乡愁的评价和结论。
　　常老师《乡愁》教学实录，在教学设计方面给我们提供了很多有益的启示。但是，教学是一门遗憾的艺术，对教学的反思是使语文教学保持活力的关键。我深深地感到文本解读是决定语文教学质量最重要的因素。诗歌教学的温度与厚度，是诗歌教学的双翼。严格地说，恒久的温度要靠厚度支撑，否则，诗歌教学的温度可能一闪即逝，很难变成学生精神生命的一部分。