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1. 问题的由来
英语作为全世界通用的语言之一，承载着人类的思维活动，是思维的重要载体。在2015年中国教育学会的学术年会上，多位教育专家提出，研究、培养中小学生核心素养刻不容缓。英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。第一次将思维品质放在了英语学科核心素养之一，体现了发展学生思维能力在英语学习中的重要性。
阅读教学是中学英语教学的一个重要组成部分，现行初中英语教材（Go For It人教版新目标）中，阅读文本在各单元都有分布，在八年级下及九年级每单元还有一篇拓展阅读，大量的课堂教学观察发现，在阅读教学中，学生对文本信息理解不到位，或是只停留在表面信息，對文本内涵的挖掘不透，无法将学生的主体思维与自我意识融入到整个阅读过程中。究其根源，在于教师对学生阅读过程中思维活动层次的忽略，阅读是启发学生阅读过程中思维的工具，设计有效的问题，能够引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，促成学生评判性等较高思维能力的形成。
2. 有效设计问题，促进学生思维发展
2.1读前问题设计有针对性，启动先行认知
（1） 设计针对经历分享的问题，发展学生信息记忆与转换的能力
每个学生都是带着一定的知识和经验进入课堂的，教师可以从学生的生活和经验入手，设计与学生生活相关的问题，引导学生主动参与话题讨论，唤醒记忆并乐于与他人分享，将旧知和生活经验与所学将结合，发展信息记忆与转换的能力。
例如，Go for it 八年级上Unit 10 Reading教材处理时，我设计了以下问题来唤醒学生的旧知并让学生主动参与话题的讨论，将旧知和所学相结合：
1） What kinds of things do you usually worry about？
2） Who do you usually go to for help？
这两个读前问题的设计，要求学生以小组讨论的方式呈现出来，然后再由小组代表汇报小组讨论的结果。因为问题切合学生的实际，学生们很容易找到共鸣，非常乐于参与话题的讨论，易于将旧知和生活经验唤醒，与所学相结合进行信息的转换。
（2） 设计针对背景知识的问题，发展学生认识周围世界的能力
在文章阅读之前，教师根据学生的原有知识储备，把和语篇有关的背景知识生动、形象地利用多样化的问题展示给学生，学生在了解了背景知识的同时，还可能改变他们认识周围事物的方式。
例如， Go for it 八年级上Unit 8 Thanksgiving in the United States教材处理时，我首先给学生们播放了一段视频，是一家美国人一起过感恩节，制作火鸡，吃大餐的片段，然后我设计了这样两个问题：
1） Why do American people celebrate Thanksgiving Day？
2） Do we Chinese celebrate a similar festival like Thanksgiving？
学生们兴致盎然地看完视频后，展开了激烈的讨论，一个学生提出美国人过感恩节是为了表达感谢，各种答案、各种思想的碰撞让学生们想到了学会感恩。我提醒孩子们思考在视频中我们还看到了什么？这时学生的思维被再次打开，这不仅仅是个表达感恩的节日，更是一次全家的聚会，家人在美国人的生命中非常重要。对比中国，孩子们想到了中秋节。在这样的思维发展和激烈的碰撞下，学生看到了事物发展背后的意义，了解了另一个民族的思考方式，用世界的眼光看待自己的世界。
（3） 设计针对内容预测的问题，发展学生观察与发现的能力
预测是一种十分重要的阅读技巧，教师根据文章的标题或图片提出引导性的问题，让学生推测语篇中即将出现的信息，并将零散的信息条目化。学生在教师有意识地问题引导下，通过仔细观察，发现与文本内容相关的信息，从而能在文本阅读之时能根据预测准确获知文本大意，形成清晰的框架脉络。这不仅有助于提高英语阅读的效果，同时也能提高学生的观察能力和发现能力。
例如，Go for it 八年级下 Unit 1 He lost his arm but is still climbing.在阅读文本之前，我将文章的题目写在黑板上，让学生读题目看看从题目中你能想到什么问题。教师设计问题：When you read this title， what do you want to know about the story？ 学生在短暂的讨论后，提出了以下问题：Who is he？ Why did he lose his arm， and what happened？ When did the story happen？ How could he climb with only one arm？ Where did he climb？ Was he alone？ What happened in the end？ Did he succeed in climbing？
随着学生对标题的揣测和提问的深入，整篇文章的重要信息点和重要脉络呼之欲出，再带着问题去读这篇文章时就显得尤为轻松，这样的问题设计发展了学生观察与发现的能力。
2.2读中问题设计有层次，构建有效信息
（1） 设计文本信息层次的问题，发展学生时空判断的能力。
阅读的过程首先是一个信息捕捉、加工、转化的过程。阅读是读者与作者借助语言媒介，跨越时空进行无声对话的思维活动。阅读的过程实质上是一个读者重新构建文本的过程，每一个读者都是具有主观能动性的活生生的人，但每一个读者又试图更加接近作者的写作意图。
例如， Go for it 八年级上 Unit 7 Reading： Do you think you will have your own robot？在快速阅读后，我设计了这样的问题让学生思考作者的写作意图： In paragraph 3， “They think that robots will even be able to talk like humans in 25 to 50 years.” Who are they？ Does the writer agree with them？ Why do you think so？
通过这样的问题引导学生回到20年前甚至100年前，并根据文本信息，推断作者的意图。学生通过对文本事实的推敲，与作者达到真正的交流，发展时空判断的能力。
（2） 设计文本主线层次的问题，发展学生严密思维的能力
在文本梳理的过程中，一条贯穿始终的主线，尤为重要。一条清晰明朗的主线可以将原本看似孤立的文字串联，便于学生更快速、更全面地理解文本。教师可以结合文章体裁，从时间顺序、地点流程、情节发展、写作结构等角度进行问题设计，使学生更準确地掌握文本的主线，发展严密思维能力。
例如， Go for it 九年级Unit 4 He studies harder than he used to. 这是一篇记叙文，记叙文的问题特点十分明显，根据文本结构，我设计了以下问题：
1） Who is Lin Wen？ What’s he like？ Was he the same in the past？
2） What made him change a lot？ Let’s read again and fill in the chart.
通过对文章的进一步细读，帮助学生理清文章脉络，用填表的形式对Li Wen前后的变化作比较，发展学生思维的严谨性，把握记叙文应该注意的时间、地点、人物、事情的发展经过等一系列要素，学生更快速的理解文本，并能进一步深层次地理解作者的写作用意。
（3） 设计推理判断层次的问题，发展学生逻辑思维能力
语篇的阅读远非简单的识文断字或一般意义上的信息获取，而是一个复杂的理解过程，需要推理能力等复杂思维的介入。在教学设计过程中，我们应关注推理判断类问题的设计。设计的问题要求学生根据某一处或整个篇章的浅层次信息，通过语篇逻辑关系，研究细节的暗示、推敲作者的态度、捕捉文本的言外之意、理解文章的寓意等，虽主观性强，但思维过程一定要有理、有节、有据。
例如，Go for it 八年级下Unit 2 Reading，仔细阅读文本，判断下列句子是否正确：
1） The writer feels upset because he can’t use his arms or legs well.
2） Lucky influenced the writer’s life a lot.
3） It’s a letter from Ben to Miss Li in order to introduce Lucy to her.
4） A dog-helper is for those who are blind.
这里设计的句子全部针对文本的重点信息和主要关注点，要求学生运用逻辑推理能力判断这些陈述是否正确。第一题关于作者写这篇文章的心情，写作的出发点就是作者的情绪；第二题是作者生活改变的重要因素；第三题是写作主旨，作者的写作目的是什么；第四题是文本细节问题的理解。用这样全方位的细节到主旨到推理的问题，引导学生发展逻辑思维能力。
2.3读后问题设计有角度，拓展文本内涵
（1） 设计语言鉴赏角度的问题，发展学生的比较与分析的能力
文本是语言的载体，任何阅读文本的内容、思想都是通过语言表现出来的。阅读的过程是学生感知、理解和运用语言的过程。教师应设计语言鉴赏角度的问题，引导学生去挖掘、欣赏和品味语言。
例如， Go for it 八年级下Unit 5 Do you remember what you were doing？ 文本基本信息处理完后，我请学生们鉴赏文本中的几个句子：
1） And we finished the rest of our dinner in silence.
2） Even the date—September 11， 2001—has meaning to most Americans.
在学生们思考2分钟后，我写了另外3个同义句让学生一起品读：
1） And we didn’t say anything during dinner.
2） September 11， 2001 means something to most Americans.
在一步步的深入阅读，引领学生分析和比较，懂得欣赏语言中的美，这里的“in silence”无声胜有声；这里的“Even”写足了这个日期的重要性，将作者的情绪和感觉描述得淋漓尽致。在思维的碰撞下，学生学会了比较和分析语言，更学会去赏析和模仿。
（2） 设计隐含信息角度的问题，发展学生批判思维的能力
学生在了解和获取表层信息的同时，更要理解文本字里行间的信息，才能真正地读懂、读深、读透文本。学生在教师问题的引导下能够识别和分析语言反映的态度和隐含意义，有利于培养他们批判思维能力。
例如， Go for it 八年级上Unit 5 Reading关于Mickey的篇章时，在careful reading后我针对作者意图设计了这个问题：People went to the cinema to see the “little man” win. Here why does the writer use quotation mark？
这个文本看似不起眼的标点，让学生一下自站在作者的角度去推测作者的意图，了解作者在写作时潜意识深处想传递给读者的心思和思维。对标点符号的深层次剖析，让学生在阅读时能打开思维维度，培养学生的批判性思维能力。
（3） 设计文章留白角度的问题，发展学生创新思维的能力
文本的内容丰富多彩，有时作者会给读者留下一段“空白”或“悬念”，尤其是在文章的关键处或结尾处。教师要善于发现文章的“留白”，设计问题引导学生充分发挥自己的想象去填补这段“留白”，激发学生的创造性思维，在探究的过程中不断加深对文本内涵的理解。
例如，Go for it 八年级下Unit 3 Section A 3a，在处理完文本基础信息后，我引导学生深入地阅读文章，设计了以下几个问题：
1） “The minute I sat down in front of the TV， my mom came over.” How did the writer feel when her mom came to her？ Why？
2） Why did her mom say nothing and walk away？ What did the writer and her mom think at that time？
这里的三个问题分别对三个空间和时间的留白进行探索，带着学生抽丝拨茧地读出文本内容背后的故事。一是把留白留在作者发脾气的起源处，让学生能够从作者的字里行间设身处地地感受作者为什么生气；二是把留白留在妈妈生气时，让学生们能代入到妈妈的角度感受和思考；能学会体谅和分担，达到德育教育的目的，激发学生的创造性思维能力。
充分利用问题设计，发展学生思维能力，应该及时对学生的回答进行反馈，最好能够在学生回答的基础上进行追问，促进学生进一步思考，这样能够使学生的思维更加缜密，更加有利于学生创造性批判性思维的培养。
（作者单位：浙江杭州市萧山区高桥金帆实验学校）
英语作为全世界通用的语言之一，承载着人类的思维活动，是思维的重要载体。在2015年中国教育学会的学术年会上，多位教育专家提出，研究、培养中小学生核心素养刻不容缓。英语学科的核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面构成。第一次将思维品质放在了英语学科核心素养之一，体现了发展学生思维能力在英语学习中的重要性。
阅读教学是中学英语教学的一个重要组成部分，现行初中英语教材（Go For It人教版新目标）中，阅读文本在各单元都有分布，在八年级下及九年级每单元还有一篇拓展阅读，大量的课堂教学观察发现，在阅读教学中，学生对文本信息理解不到位，或是只停留在表面信息，對文本内涵的挖掘不透，无法将学生的主体思维与自我意识融入到整个阅读过程中。究其根源，在于教师对学生阅读过程中思维活动层次的忽略，阅读是启发学生阅读过程中思维的工具，设计有效的问题，能够引导学生的思维由较低层次向较高层次发展，促成学生评判性等较高思维能力的形成。
2. 有效设计问题，促进学生思维发展
2.1读前问题设计有针对性，启动先行认知
（1） 设计针对经历分享的问题，发展学生信息记忆与转换的能力
每个学生都是带着一定的知识和经验进入课堂的，教师可以从学生的生活和经验入手，设计与学生生活相关的问题，引导学生主动参与话题讨论，唤醒记忆并乐于与他人分享，将旧知和生活经验与所学将结合，发展信息记忆与转换的能力。
例如，Go for it 八年级上Unit 10 Reading教材处理时，我设计了以下问题来唤醒学生的旧知并让学生主动参与话题的讨论，将旧知和所学相结合：
1） What kinds of things do you usually worry about？
2） Who do you usually go to for help？
这两个读前问题的设计，要求学生以小组讨论的方式呈现出来，然后再由小组代表汇报小组讨论的结果。因为问题切合学生的实际，学生们很容易找到共鸣，非常乐于参与话题的讨论，易于将旧知和生活经验唤醒，与所学相结合进行信息的转换。
（2） 设计针对背景知识的问题，发展学生认识周围世界的能力
在文章阅读之前，教师根据学生的原有知识储备，把和语篇有关的背景知识生动、形象地利用多样化的问题展示给学生，学生在了解了背景知识的同时，还可能改变他们认识周围事物的方式。
例如， Go for it 八年级上Unit 8 Thanksgiving in the United States教材处理时，我首先给学生们播放了一段视频，是一家美国人一起过感恩节，制作火鸡，吃大餐的片段，然后我设计了这样两个问题：
1） Why do American people celebrate Thanksgiving Day？
2） Do we Chinese celebrate a similar festival like Thanksgiving？
学生们兴致盎然地看完视频后，展开了激烈的讨论，一个学生提出美国人过感恩节是为了表达感谢，各种答案、各种思想的碰撞让学生们想到了学会感恩。我提醒孩子们思考在视频中我们还看到了什么？这时学生的思维被再次打开，这不仅仅是个表达感恩的节日，更是一次全家的聚会，家人在美国人的生命中非常重要。对比中国，孩子们想到了中秋节。在这样的思维发展和激烈的碰撞下，学生看到了事物发展背后的意义，了解了另一个民族的思考方式，用世界的眼光看待自己的世界。
（3） 设计针对内容预测的问题，发展学生观察与发现的能力
预测是一种十分重要的阅读技巧，教师根据文章的标题或图片提出引导性的问题，让学生推测语篇中即将出现的信息，并将零散的信息条目化。学生在教师有意识地问题引导下，通过仔细观察，发现与文本内容相关的信息，从而能在文本阅读之时能根据预测准确获知文本大意，形成清晰的框架脉络。这不仅有助于提高英语阅读的效果，同时也能提高学生的观察能力和发现能力。
例如，Go for it 八年级下 Unit 1 He lost his arm but is still climbing.在阅读文本之前，我将文章的题目写在黑板上，让学生读题目看看从题目中你能想到什么问题。教师设计问题：When you read this title， what do you want to know about the story？ 学生在短暂的讨论后，提出了以下问题：Who is he？ Why did he lose his arm， and what happened？ When did the story happen？ How could he climb with only one arm？ Where did he climb？ Was he alone？ What happened in the end？ Did he succeed in climbing？
随着学生对标题的揣测和提问的深入，整篇文章的重要信息点和重要脉络呼之欲出，再带着问题去读这篇文章时就显得尤为轻松，这样的问题设计发展了学生观察与发现的能力。
2.2读中问题设计有层次，构建有效信息
（1） 设计文本信息层次的问题，发展学生时空判断的能力。
阅读的过程首先是一个信息捕捉、加工、转化的过程。阅读是读者与作者借助语言媒介，跨越时空进行无声对话的思维活动。阅读的过程实质上是一个读者重新构建文本的过程，每一个读者都是具有主观能动性的活生生的人，但每一个读者又试图更加接近作者的写作意图。
例如， Go for it 八年级上 Unit 7 Reading： Do you think you will have your own robot？在快速阅读后，我设计了这样的问题让学生思考作者的写作意图： In paragraph 3， “They think that robots will even be able to talk like humans in 25 to 50 years.” Who are they？ Does the writer agree with them？ Why do you think so？
通过这样的问题引导学生回到20年前甚至100年前，并根据文本信息，推断作者的意图。学生通过对文本事实的推敲，与作者达到真正的交流，发展时空判断的能力。
（2） 设计文本主线层次的问题，发展学生严密思维的能力
在文本梳理的过程中，一条贯穿始终的主线，尤为重要。一条清晰明朗的主线可以将原本看似孤立的文字串联，便于学生更快速、更全面地理解文本。教师可以结合文章体裁，从时间顺序、地点流程、情节发展、写作结构等角度进行问题设计，使学生更準确地掌握文本的主线，发展严密思维能力。
例如， Go for it 九年级Unit 4 He studies harder than he used to. 这是一篇记叙文，记叙文的问题特点十分明显，根据文本结构，我设计了以下问题：
1） Who is Lin Wen？ What’s he like？ Was he the same in the past？
2） What made him change a lot？ Let’s read again and fill in the chart.
通过对文章的进一步细读，帮助学生理清文章脉络，用填表的形式对Li Wen前后的变化作比较，发展学生思维的严谨性，把握记叙文应该注意的时间、地点、人物、事情的发展经过等一系列要素，学生更快速的理解文本，并能进一步深层次地理解作者的写作用意。
（3） 设计推理判断层次的问题，发展学生逻辑思维能力
语篇的阅读远非简单的识文断字或一般意义上的信息获取，而是一个复杂的理解过程，需要推理能力等复杂思维的介入。在教学设计过程中，我们应关注推理判断类问题的设计。设计的问题要求学生根据某一处或整个篇章的浅层次信息，通过语篇逻辑关系，研究细节的暗示、推敲作者的态度、捕捉文本的言外之意、理解文章的寓意等，虽主观性强，但思维过程一定要有理、有节、有据。
例如，Go for it 八年级下Unit 2 Reading，仔细阅读文本，判断下列句子是否正确：
1） The writer feels upset because he can’t use his arms or legs well.
2） Lucky influenced the writer’s life a lot.
3） It’s a letter from Ben to Miss Li in order to introduce Lucy to her.
4） A dog-helper is for those who are blind.
这里设计的句子全部针对文本的重点信息和主要关注点，要求学生运用逻辑推理能力判断这些陈述是否正确。第一题关于作者写这篇文章的心情，写作的出发点就是作者的情绪；第二题是作者生活改变的重要因素；第三题是写作主旨，作者的写作目的是什么；第四题是文本细节问题的理解。用这样全方位的细节到主旨到推理的问题，引导学生发展逻辑思维能力。
2.3读后问题设计有角度，拓展文本内涵
（1） 设计语言鉴赏角度的问题，发展学生的比较与分析的能力
文本是语言的载体，任何阅读文本的内容、思想都是通过语言表现出来的。阅读的过程是学生感知、理解和运用语言的过程。教师应设计语言鉴赏角度的问题，引导学生去挖掘、欣赏和品味语言。
例如， Go for it 八年级下Unit 5 Do you remember what you were doing？ 文本基本信息处理完后，我请学生们鉴赏文本中的几个句子：
1） And we finished the rest of our dinner in silence.
2） Even the date—September 11， 2001—has meaning to most Americans.
在学生们思考2分钟后，我写了另外3个同义句让学生一起品读：
1） And we didn’t say anything during dinner.
2） September 11， 2001 means something to most Americans.
在一步步的深入阅读，引领学生分析和比较，懂得欣赏语言中的美，这里的“in silence”无声胜有声；这里的“Even”写足了这个日期的重要性，将作者的情绪和感觉描述得淋漓尽致。在思维的碰撞下，学生学会了比较和分析语言，更学会去赏析和模仿。
（2） 设计隐含信息角度的问题，发展学生批判思维的能力
学生在了解和获取表层信息的同时，更要理解文本字里行间的信息，才能真正地读懂、读深、读透文本。学生在教师问题的引导下能够识别和分析语言反映的态度和隐含意义，有利于培养他们批判思维能力。
例如， Go for it 八年级上Unit 5 Reading关于Mickey的篇章时，在careful reading后我针对作者意图设计了这个问题：People went to the cinema to see the “little man” win. Here why does the writer use quotation mark？
这个文本看似不起眼的标点，让学生一下自站在作者的角度去推测作者的意图，了解作者在写作时潜意识深处想传递给读者的心思和思维。对标点符号的深层次剖析，让学生在阅读时能打开思维维度，培养学生的批判性思维能力。
（3） 设计文章留白角度的问题，发展学生创新思维的能力
文本的内容丰富多彩，有时作者会给读者留下一段“空白”或“悬念”，尤其是在文章的关键处或结尾处。教师要善于发现文章的“留白”，设计问题引导学生充分发挥自己的想象去填补这段“留白”，激发学生的创造性思维，在探究的过程中不断加深对文本内涵的理解。
例如，Go for it 八年级下Unit 3 Section A 3a，在处理完文本基础信息后，我引导学生深入地阅读文章，设计了以下几个问题：
1） “The minute I sat down in front of the TV， my mom came over.” How did the writer feel when her mom came to her？ Why？
2） Why did her mom say nothing and walk away？ What did the writer and her mom think at that time？
这里的三个问题分别对三个空间和时间的留白进行探索，带着学生抽丝拨茧地读出文本内容背后的故事。一是把留白留在作者发脾气的起源处，让学生能够从作者的字里行间设身处地地感受作者为什么生气；二是把留白留在妈妈生气时，让学生们能代入到妈妈的角度感受和思考；能学会体谅和分担，达到德育教育的目的，激发学生的创造性思维能力。
充分利用问题设计，发展学生思维能力，应该及时对学生的回答进行反馈，最好能够在学生回答的基础上进行追问，促进学生进一步思考，这样能够使学生的思维更加缜密，更加有利于学生创造性批判性思维的培养。
（作者单位：浙江杭州市萧山区高桥金帆实验学校）