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【摘 要】“研学后教”是顺应教育改革的一种先进的教学模式。这种教学模式以小组合作学习为依托，以“研学”为前奏，“后教”为主导，“检测”为后续。这对于一直以“以读为本”为主流的小学语文教学冲击颇大，令部分教师不能在语文课堂上很好地体现“以读为本”的教学本色。本文从“研学后教”这种教学模式的课堂结构出发，结合《新课程标准》对小学语文教学的要求，论述了如何在“研学后教”课堂教学模式中体现“以读为本”的语文课堂教学特色。
【关键词】小学语文；研学后教；以读为本
“研学后教”课堂教学改革是基于当前国内课堂改革的多种成功模式之一。“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的“研学案”，学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究，钻研知识和方法，生生互动，提升能力。“后教”主要针对学生钻研后存留的困惑与问题，展示交流，生生互教，教师进行恰当的点拨、拓展和延伸，学生再进一步的自主、合作、探究学习，充分有效地达成教学目标。“研学后教”的最终目的是实现学习方式的转变。自此，我们便以“研学后教”为中心拉开了教学的序幕。
“研学后教”以小组合作学习为依托。“研学后教”教学模式在发挥学生的主体性与能动性方面，与过去的传统教学模式相比的确有了巨大的飞跃。然而，对于小学语文教学，在刚刚熟悉了“以读为本”“构建有效课堂学习”模式后，却又突然间去适应一种更新的教学模式，说实话，真的令许多教师茫然无措。语文教师习惯了以我为中心，用力、用心、用情去引导学生走进文本，去感悟文本内容与作者的思想感情，一下子要放弃自己在课堂中的主导地位，这是否意味着放弃“以读为本”，放弃“构建有效课堂”的教学模式呢？在经历了对“研学后教”的初步尝试后，常会听到一些小学语文教师诉苦声：教学程序凌乱，不知怎样引导学生去读书，一节课下来，好像还没进入读书状态时间就过去了，教学效果一点也不理想……
的确，没有琅琅读书声的语文课堂，又如何算得上一节有效的课堂呢？小学语文教学的中心任务就是要教会学生“阅读”。《语文课程标准》中指出阅读教学的建议是：“各学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强阅读方法的指导，逐步让学生会精读、略读、浏览以及诵读。”“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，少做题，多读书，读好书，好读书……”。从以上论述的字里行间，透露出来的阅读教学理念即是“以读为本”。那么，如何在“研学后教”的背景下，让语文教学体现“以读为本”的特色呢？在此，笔者谈谈在教学实践中的几点拙见。
一、“研学”时要体现以“读”为中心
前文提到，“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的“研学案”，学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究，钻研知识和方法，生生互动，提升能力。为了体现语文教学“以读为本”的特色，我们在编写“研学案”时，就一定要体现以“读”为中心。“研学案”一般是指导学生预习的练习设计。在设计时，我们要对“读”的量和质都要做出明确的要求，如：自读课文2次，要把课文读通、读顺，注意读准字音；认为自己读好了，在小组内展示读，小组成员之间互相评读、纠正读音；在小组成员都读好的基础上，总结出适合小组的读书方法和方式，为在全班展示读书做好准备。在“研学案”中体现这样的读书要求，让学生在“读”中自学了生字，在“读”中解决难读的词语和句子。这样既明确了对学生读书“量”的要求，同时也让学生在自主、合作、探究中，在读的层次递进中实现“质”的转换。学生在预习中有了读书“质量”的保证，后面的学习课文、理解课文就会变得轻松多了。
二、“后教”中要提升“读”的境界
“后教”主要针对学生钻研后存留的困惑与问题，展示交流，生生互教，教师进行恰当的点拨、拓展和延伸，学生再进一步的自主、合作、探究学习，充分有效地达成教学目标。在“研学”阶段，学生已做好了在全班展示小组读书成果的准备，上课时，一般的学生都会有一种表演的欲望，要想在课堂中体现“以读为本”，构建“有效的课堂学习”，就要看教师如何点燃学生表演读书欲望了。教学时，我会让每个小组都来展示各自在预习中准备的读书成果，并相机让小组之间互相点评、竞争、探究，在困惑与疑难处再给予点拨，引导学生在读通读顺的基础上把课文读好，读出感情，帮助学生提升“读”的境界。但值得一提的是，展示读书成果时，要以重点语段、精彩语句为主，切忌读整篇课文。如笔者在教学《匆匆》时，先让一个小组按事先准备好的状态朗读第一自然段：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？——是有人偷了他们罢：那是谁？又藏在何处呢？是他们自己逃走了罢：现在又到了哪里呢？”由于各个小组在练习读书时的侧重点不一样，因此，读完后，别的小组便争先恐后地各抒己见：他们读得没有节奏感，没有读出排比句该有的停顿；他们读得语气平淡，没有读出反问、追问的语气；他们的朗读感情还不够，没有读出对时光匆匆流逝的惋惜……笔者就着某个小组说的某一点意见，让他们按自己的改进意见去读，再让前面的小组跟着读，如此层次推进，最后全班一起读书时就能读出语段中该有的节奏、语气、语调和感情了。这样，课堂上充满了朗朗的读书声，学生不仅在读书中交流和探究了读书方法，同时也感悟了文本的写作方法和作者的情感，教学目标也就在提升“读”的境界中水到渠成了。
三、“检测”时要实现“读”的迁移
课堂检测是“研学后教”检查学生学习效果的后续方式，一般会安排在课堂的后十分钟进行。在这个阶段如何把“以读为本”的语文教学特色体现出来呢？我们设计检测题时，要注意把握对“读”的延续和拓展。如上述的《匆匆》一课的教学，笔者设计了这样的检测练习：1. 摘抄第一自然段，多读几次，注意读出當中的语气和情感，再仿写一个排比句和一个设问句；2. 阅读朱自清的《荷塘月色》。这样设计检测练习的目的是让学生把自己在读书中感悟到的读书方法迁移到练习当中，再在练习中巩固读书的收获。再如《小摄影师》一课的教学，可以设计这样的练习：1. 小组内分角色再读课文，每个组员都要争取把对话的不同语气读出来。2. 摘抄从课文中高尔基喜爱小男孩的语句，再放声朗读，体会其中的情感。尽管在课堂上同学们已经进行了分角色朗读课文，但水平参差不齐，加上受到时间的限制，角色互换机会不足，练习1让学生在练习中运用小组合作形式，运用课堂上学习到的读书方法，更充分地进行角色朗读，把课堂上形成的读书方法迁移到每个小组、每个学生身上（练习2的目的同理）。在练习设计当中体现“读”的迁移，既符合研学后教的目标有效检测要求，又体现了语文教学“以读为本”的特色，可谓一举两得。
吕叔湘先生说：“语文教学的根本问题：一是认清教的是什么，二是认清人们学会一种语文的过程。”笔者认为，这里所说的过程，是在提醒我们教的过程要顺应学的过程，人们本来是怎么学的，我们就怎么教，要回归自然，要反映学习语言的规律。“研学后教”就是让我们回归自然的一种新的教学模式，而“读”是语文教学中最常见、最普遍、最基本的活动方式，而且“阅读是学生的个性化行为”。因此，笔者相信：“以读为本”的阅读教学理念，在“研学后教”的导航下，只要我们有心为之，一定会构建出更有效的课堂，一定会绽放出更芬芳、更迷人的奇葩！
参考文献
[1]吕叔湘.当前语文教学中的两个根本问题[N].人民日报，1978（03）.
【关键词】小学语文；研学后教；以读为本
“研学后教”课堂教学改革是基于当前国内课堂改革的多种成功模式之一。“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的“研学案”，学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究，钻研知识和方法，生生互动，提升能力。“后教”主要针对学生钻研后存留的困惑与问题，展示交流，生生互教，教师进行恰当的点拨、拓展和延伸，学生再进一步的自主、合作、探究学习，充分有效地达成教学目标。“研学后教”的最终目的是实现学习方式的转变。自此，我们便以“研学后教”为中心拉开了教学的序幕。
“研学后教”以小组合作学习为依托。“研学后教”教学模式在发挥学生的主体性与能动性方面，与过去的传统教学模式相比的确有了巨大的飞跃。然而，对于小学语文教学，在刚刚熟悉了“以读为本”“构建有效课堂学习”模式后，却又突然间去适应一种更新的教学模式，说实话，真的令许多教师茫然无措。语文教师习惯了以我为中心，用力、用心、用情去引导学生走进文本，去感悟文本内容与作者的思想感情，一下子要放弃自己在课堂中的主导地位，这是否意味着放弃“以读为本”，放弃“构建有效课堂”的教学模式呢？在经历了对“研学后教”的初步尝试后，常会听到一些小学语文教师诉苦声：教学程序凌乱，不知怎样引导学生去读书，一节课下来，好像还没进入读书状态时间就过去了，教学效果一点也不理想……
的确，没有琅琅读书声的语文课堂，又如何算得上一节有效的课堂呢？小学语文教学的中心任务就是要教会学生“阅读”。《语文课程标准》中指出阅读教学的建议是：“各学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强阅读方法的指导，逐步让学生会精读、略读、浏览以及诵读。”“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，少做题，多读书，读好书，好读书……”。从以上论述的字里行间，透露出来的阅读教学理念即是“以读为本”。那么，如何在“研学后教”的背景下，让语文教学体现“以读为本”的特色呢？在此，笔者谈谈在教学实践中的几点拙见。
一、“研学”时要体现以“读”为中心
前文提到，“研学”主要是教师在深入研究学情、学法和课标、教材的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的“研学案”，学生在“研学案”的指引下通过自主、合作、探究，钻研知识和方法，生生互动，提升能力。为了体现语文教学“以读为本”的特色，我们在编写“研学案”时，就一定要体现以“读”为中心。“研学案”一般是指导学生预习的练习设计。在设计时，我们要对“读”的量和质都要做出明确的要求，如：自读课文2次，要把课文读通、读顺，注意读准字音；认为自己读好了，在小组内展示读，小组成员之间互相评读、纠正读音；在小组成员都读好的基础上，总结出适合小组的读书方法和方式，为在全班展示读书做好准备。在“研学案”中体现这样的读书要求，让学生在“读”中自学了生字，在“读”中解决难读的词语和句子。这样既明确了对学生读书“量”的要求，同时也让学生在自主、合作、探究中，在读的层次递进中实现“质”的转换。学生在预习中有了读书“质量”的保证，后面的学习课文、理解课文就会变得轻松多了。
二、“后教”中要提升“读”的境界
“后教”主要针对学生钻研后存留的困惑与问题，展示交流，生生互教，教师进行恰当的点拨、拓展和延伸，学生再进一步的自主、合作、探究学习，充分有效地达成教学目标。在“研学”阶段，学生已做好了在全班展示小组读书成果的准备，上课时，一般的学生都会有一种表演的欲望，要想在课堂中体现“以读为本”，构建“有效的课堂学习”，就要看教师如何点燃学生表演读书欲望了。教学时，我会让每个小组都来展示各自在预习中准备的读书成果，并相机让小组之间互相点评、竞争、探究，在困惑与疑难处再给予点拨，引导学生在读通读顺的基础上把课文读好，读出感情，帮助学生提升“读”的境界。但值得一提的是，展示读书成果时，要以重点语段、精彩语句为主，切忌读整篇课文。如笔者在教学《匆匆》时，先让一个小组按事先准备好的状态朗读第一自然段：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？——是有人偷了他们罢：那是谁？又藏在何处呢？是他们自己逃走了罢：现在又到了哪里呢？”由于各个小组在练习读书时的侧重点不一样，因此，读完后，别的小组便争先恐后地各抒己见：他们读得没有节奏感，没有读出排比句该有的停顿；他们读得语气平淡，没有读出反问、追问的语气；他们的朗读感情还不够，没有读出对时光匆匆流逝的惋惜……笔者就着某个小组说的某一点意见，让他们按自己的改进意见去读，再让前面的小组跟着读，如此层次推进，最后全班一起读书时就能读出语段中该有的节奏、语气、语调和感情了。这样，课堂上充满了朗朗的读书声，学生不仅在读书中交流和探究了读书方法，同时也感悟了文本的写作方法和作者的情感，教学目标也就在提升“读”的境界中水到渠成了。
三、“检测”时要实现“读”的迁移
课堂检测是“研学后教”检查学生学习效果的后续方式，一般会安排在课堂的后十分钟进行。在这个阶段如何把“以读为本”的语文教学特色体现出来呢？我们设计检测题时，要注意把握对“读”的延续和拓展。如上述的《匆匆》一课的教学，笔者设计了这样的检测练习：1. 摘抄第一自然段，多读几次，注意读出當中的语气和情感，再仿写一个排比句和一个设问句；2. 阅读朱自清的《荷塘月色》。这样设计检测练习的目的是让学生把自己在读书中感悟到的读书方法迁移到练习当中，再在练习中巩固读书的收获。再如《小摄影师》一课的教学，可以设计这样的练习：1. 小组内分角色再读课文，每个组员都要争取把对话的不同语气读出来。2. 摘抄从课文中高尔基喜爱小男孩的语句，再放声朗读，体会其中的情感。尽管在课堂上同学们已经进行了分角色朗读课文，但水平参差不齐，加上受到时间的限制，角色互换机会不足，练习1让学生在练习中运用小组合作形式，运用课堂上学习到的读书方法，更充分地进行角色朗读，把课堂上形成的读书方法迁移到每个小组、每个学生身上（练习2的目的同理）。在练习设计当中体现“读”的迁移，既符合研学后教的目标有效检测要求，又体现了语文教学“以读为本”的特色，可谓一举两得。
吕叔湘先生说：“语文教学的根本问题：一是认清教的是什么，二是认清人们学会一种语文的过程。”笔者认为，这里所说的过程，是在提醒我们教的过程要顺应学的过程，人们本来是怎么学的，我们就怎么教，要回归自然，要反映学习语言的规律。“研学后教”就是让我们回归自然的一种新的教学模式，而“读”是语文教学中最常见、最普遍、最基本的活动方式，而且“阅读是学生的个性化行为”。因此，笔者相信：“以读为本”的阅读教学理念，在“研学后教”的导航下，只要我们有心为之，一定会构建出更有效的课堂，一定会绽放出更芬芳、更迷人的奇葩！
参考文献
[1]吕叔湘.当前语文教学中的两个根本问题[N].人民日报，1978（03）.