论文部分内容阅读
[摘 要] 非指导性教学模式是美国著名心理学家卡尔·罗杰斯人本主义思想的集中体现,有着丰富的思想内涵,呈现出转变传统教学中的教师角色、创设民主的接受性学习氛围、促使学习者进行有意义学习等鲜明的特征。深入研究非指导性教学模式的内涵,对于探索研究生教学规律,变革研究生教学有着重要的指导意义。
[关键词] 非指导性教学模式 研究生教学 人本主义
20世纪60年代,美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯提出了非指导性教学思想和教学模式,该教学模式注重教学活动中学生的情感、个性的发展,强调教学的“非指导性”。目前,我国正处于研究生教育的深刻转型期——即从研究生教育大国向研究生教育强国转变,在此背景下,探讨罗杰斯的非指导性教学模式,对我国的研究生教学变革有着非常重要的现实意义。
一、非指导性教学模式的内涵及其特征
所谓“非指导性”,不是“不指导”,而是一种“不明确的指导”,它带有较多的不明示性、间接性、非命令性等特征,讲究指导的艺术,是罗杰斯用来与传统的指导性思想和方法相区别的新概念。非指导性教学模式一反传统教学的基本思路,把教学重心放在学生的学习活动上,将教学过程的性质规定为学生内在经验的形成与生长,突出了学生在教学过程中的主体地位,同时,也解决了传统教育所忽视的情感作用和价值观等重要问题。
1. 转变传统教学中的教师角色
罗杰斯对人性持有极为乐观的态度,他认为人性本善,人天生具有不断成长和自我完善的倾向,并能够以一种建设性的方式处理自己的生活情境。长期的心理治疗实践使他接触到大量带有反社会情绪的病人,但他认为这种负面情绪不能代表人的本性,人性自身“是积极的—基本上是社会化的、向前运动的、合理的和现实的。”罗杰斯对人有三个假定。首先,他假定人身上有一种最基本的、统御人的生命活动的驱动力量。这一点可以概括为:人性规定了价值。其次,他假定人性知道价值。他认为有机体本身具有一种“机体智慧”,能够估计什么是符合实现趋向的,什么是阻碍实现趋向的。最后,他假定人是值得依赖的,个体性和社会性是统一的。
在这一人性假设的基础上,罗杰斯主张一种非指导性教学,认为教师不需要把大量时间放在备课与讲授上,而应放在为学生提供各类学习资源上,教师不应再对学生学习行为进行支配与指导,而应从学生个体的情感需要出发,接纳学生、理解学生,认为教学应以师生间的非指导性交谈为核心。为此,教师应摒弃传统专制者和决策者的角色,而以尊重学生情感体验的建议者、引导者的角色与学生平等地交流,并为学生实践教师的建议提供心理帮助。
2. 促使学习者进行有意义学习
罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人”或“功能完善者”。当然,“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人,要最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,即“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。可见,罗杰斯重视的是教学的过程而非教学的内容,重视的是教学的方法而非教学的结果。
事实上,学生的学习活动最先产生于问题情境,与传统知识教学相比,问题情境把学习与现实生活、知识与学生的情感需要结合成一个整体。学生在教师的帮助下获取丰富的学习资源,书籍、录音、实验室设备、社区中的人力资源和教师都成为学生学习的内容。当学生对学习本身产生浓厚的兴趣而投入到学习中,并自主地开展探究时,当学生的行为、态度、个性因学习而发生全面变化时,当学生的学习不再是被迫地接受和记忆,而是以自我批判和自我评价为主要依据时,有意义学习便发生了,以这种方式学习的学生便成为一个完整的人,也就真正实现了罗杰斯的教育理想。
3. 创设民主的接受性学习氛围
非指导性教学模式建立在人本主义心理学基础之上,并与萨特的存在主义哲学相结合。萨特有一个非常重要的哲学观点,即“存在先于本质”。他认为世界是荒唐的,人被无缘无故地抛到这个世界上,人的存在本来是毫无意义可言的。但是,人可以为自己构造意义。人的存在意义的获得,完全在于个人的选择,而且,他也要完全为自己的选择和行动负责。存在主义哲学家还认为在价值领域不存在绝对、确定的价值,价值是主观的,它存在于个人的选择之中,生活的意义和价值不存在于事物本身,而是按个人知觉赋予其意义的,在此基础上,罗杰斯认为经验是认识活动的基础。只有当外部刺激为个体所接受并且同化为自身学习认知的基础时,它对于个体才是有意义的。从这一意义上说,罗杰斯认为知识具有不确定性。
由于受萨特存在主义哲学思想的深刻影响,对于教学的有效性,罗杰斯认为学习氛围是其关键因素。当外部环境威胁降到最低限度时,学生在学习中会保持高度的创造性、自主性和独立性,会以一种自我负责的态度投入到学习中。与单纯运用教学技能的教学相比,良好的心理氛围在促进学生发展的深刻性、持久性上具有更重要的意义。
二、非指导性教学模式在研究生教学中的应用
非指导性教学模式注重学生主体作用的发挥,重视学生创造性思维的培养,强调教师的促进作用。这些主张无论是在其发源地美国,还是当今的国际社会,都有其现实意义,这也正是它能盛行于世界的重要原因。从我国目前的研究生教育实践来看,这种模式的核心思想有着重要的借鉴和推广价值。
1. 导师——研究生教学的外界促进者
罗杰斯认为,“凡是可以教给别人的东西,相对地,都是无用的,对于他的行为极少,或竟根本没有影响……能够影响一个人的行为的知识,只能是他自己发现并化为己有的知识……教的结果不是无意义就是可能有害。” 他认为应该用“促进者”一词来取代“教师”,因为“教师”意味着居高临下地向学生灌输知识,而“促进者”则像朋友一样,有利于创造一种融洽的学习气氛,能把学生的“自由解放出来”,推动其个性“充分地运转”,以便能够“人人自我确定”而敞开创造力。教师在教学过程中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者,而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,是尽职于学生的“仆人”。
为了使研究生在自由发展中实现自我,研究生导师应该在教学中做到以下几点:首先,以真诚的态度对待学生,表露自己的真情实感,去掉一切伪装的“假面具”;其次,要充分信任学生,对他们作为具有自身独立价值的任何思想与感情,都应予以认可,相信他们能够充分发展自己的潜能;最后,要尊重和理解学生的内心世界。导师只有设身处地地去理解并尊重学生,不对他们的思想情感与道德品性做出评价和批评,才能使研究生具有安全感和自信心,获得真实的自我意识,充分地实现自我。
2. 研究生——研究生教学的自我实现者
罗杰斯认为,无论何人都具有生存、成长和促进自身发展的各种需要,它与生俱来,所有生物学驱动力都可归属于这种实现倾向范围之内。因为如果有机体想要健康地生存,就必须满足生物学需要。罗杰斯认为,这是生活的主要动机,而教育也依赖于这种倾向。这是在一切的有机体及人类生活中可以观察到的冲动,即求扩张、求伸展、求独立、求发展、求成熟的冲动。这也是有机体的具体表现,即运用自己的一切能力,扩大自己的自我实现倾向。
人具有先天的学习潜能,研究生教学应充分利用学生的这种学习内驱力,激发学生自我实现的欲望。这是一种发现自我的学习,学生应是学习的主人。具体到研究生教学中,教什么、怎么教、教多少、如何评价教学效果等,都不是由教师决定的,而是由学生或者学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。简言之,就是以研究生为中心,让研究生自发、主动地学习。教学的任务只不过是创设合适合理的条件,提供有效的自我学习的环境,促进研究生潜能的发展,使他们成为真正的自我实现者。
3. 个性化——研究生教学的民主性体现
个性化的目的是实现自由的人格,它作为主体的发展趋势,总是在心理分化的同时致力于心理的整合,致力于建构完整、统一和不可分割的精神实体。虽然完全分化、平衡和统一的目标很难达到,但是,这是人格发展所选择的方向。这种自我实现的努力和使人格趋于完善的结果,就是使每一个个体在分化与整合的过程中出现多样性。就每一系统内部而言,就是在发展过程中,从单一的结构成长为复杂的结构,即主体可以运用多种方式来表现自我。个性化的自我可以在它对世界的各种知觉中获得很高的鉴别力,它能够领悟表象及表象间的微妙关系,能够深入到各种现象的意义中去。
要在研究生教学过程中体现这种个性化就要做到如下几点。首先,设置开放性的教学目标,给研究生创设自主发展的空间。要满足研究生不同层次的需要,使研究生教学更富有弹性。其次,要实施人本化的教材处理,让课程贴近研究生的心灵。新课程理念要求教师既做教材的执行者、使用者,又做教材的设计者、创造者。新的课程观、教材观、教师观的提出,给了教师更大的空间,使研究生教学充满了人文色彩。最后,选择多样化教学方法,使研究生教学最大程度实现个别化。选择多样化教学方式是促进研究生自主发展、凸显特色的重要因素。
4. 自我评价——研究生教学的主体性表现
测量进步的标准在于质量而不是数量,而每个学生的学习目标都是自己制定的,所以只有自己才能做出最恰当的评价。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任,从而更加主动、有效、持久地学习。罗杰斯指出:“当个人意识到那种标准对他很重要,他力图达到那些目标和实现那些目标时,他才真正知道应该承担对他自己和他的各方面所负起的责任。”
自我评价是自我意识的重要组成部分。在研究生教学过程中,教师要想充分调动研究生的主动性和积极性,一个重要的举措就是促使他们开展自我评价。首先,鼓励研究生进行自我观察,即观察自己的学习表现。这就要求他们把自己置于客体的地位,客观地观察自己的学习情况。其次,引导研究生开展自我反省,使他们凭借通过自我观察获得的结果,或参照他人的评价结论,来确定自我评价的标准。再次,让研究生在自我反省的基础上进行自我评判,对自己的学习活动或发展状况做出判断,形成一定的自我意识。
参考文献:
[1] 张熙.罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想[J].教育研究,1996(2).
[2] 张其志.罗杰斯的创造性思想简述[J].外国教育研究,2000(4).
[3] 杨小微.现代教学论[M].山西:山西教育出版社,2004.
[4] 黄济.教育哲学通论[M].山西:山西教育出版社,2003.
(作者单位: 云南民族大学)
编辑:陈 敏
[关键词] 非指导性教学模式 研究生教学 人本主义
20世纪60年代,美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯提出了非指导性教学思想和教学模式,该教学模式注重教学活动中学生的情感、个性的发展,强调教学的“非指导性”。目前,我国正处于研究生教育的深刻转型期——即从研究生教育大国向研究生教育强国转变,在此背景下,探讨罗杰斯的非指导性教学模式,对我国的研究生教学变革有着非常重要的现实意义。
一、非指导性教学模式的内涵及其特征
所谓“非指导性”,不是“不指导”,而是一种“不明确的指导”,它带有较多的不明示性、间接性、非命令性等特征,讲究指导的艺术,是罗杰斯用来与传统的指导性思想和方法相区别的新概念。非指导性教学模式一反传统教学的基本思路,把教学重心放在学生的学习活动上,将教学过程的性质规定为学生内在经验的形成与生长,突出了学生在教学过程中的主体地位,同时,也解决了传统教育所忽视的情感作用和价值观等重要问题。
1. 转变传统教学中的教师角色
罗杰斯对人性持有极为乐观的态度,他认为人性本善,人天生具有不断成长和自我完善的倾向,并能够以一种建设性的方式处理自己的生活情境。长期的心理治疗实践使他接触到大量带有反社会情绪的病人,但他认为这种负面情绪不能代表人的本性,人性自身“是积极的—基本上是社会化的、向前运动的、合理的和现实的。”罗杰斯对人有三个假定。首先,他假定人身上有一种最基本的、统御人的生命活动的驱动力量。这一点可以概括为:人性规定了价值。其次,他假定人性知道价值。他认为有机体本身具有一种“机体智慧”,能够估计什么是符合实现趋向的,什么是阻碍实现趋向的。最后,他假定人是值得依赖的,个体性和社会性是统一的。
在这一人性假设的基础上,罗杰斯主张一种非指导性教学,认为教师不需要把大量时间放在备课与讲授上,而应放在为学生提供各类学习资源上,教师不应再对学生学习行为进行支配与指导,而应从学生个体的情感需要出发,接纳学生、理解学生,认为教学应以师生间的非指导性交谈为核心。为此,教师应摒弃传统专制者和决策者的角色,而以尊重学生情感体验的建议者、引导者的角色与学生平等地交流,并为学生实践教师的建议提供心理帮助。
2. 促使学习者进行有意义学习
罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人”或“功能完善者”。当然,“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人,要最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,即“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。可见,罗杰斯重视的是教学的过程而非教学的内容,重视的是教学的方法而非教学的结果。
事实上,学生的学习活动最先产生于问题情境,与传统知识教学相比,问题情境把学习与现实生活、知识与学生的情感需要结合成一个整体。学生在教师的帮助下获取丰富的学习资源,书籍、录音、实验室设备、社区中的人力资源和教师都成为学生学习的内容。当学生对学习本身产生浓厚的兴趣而投入到学习中,并自主地开展探究时,当学生的行为、态度、个性因学习而发生全面变化时,当学生的学习不再是被迫地接受和记忆,而是以自我批判和自我评价为主要依据时,有意义学习便发生了,以这种方式学习的学生便成为一个完整的人,也就真正实现了罗杰斯的教育理想。
3. 创设民主的接受性学习氛围
非指导性教学模式建立在人本主义心理学基础之上,并与萨特的存在主义哲学相结合。萨特有一个非常重要的哲学观点,即“存在先于本质”。他认为世界是荒唐的,人被无缘无故地抛到这个世界上,人的存在本来是毫无意义可言的。但是,人可以为自己构造意义。人的存在意义的获得,完全在于个人的选择,而且,他也要完全为自己的选择和行动负责。存在主义哲学家还认为在价值领域不存在绝对、确定的价值,价值是主观的,它存在于个人的选择之中,生活的意义和价值不存在于事物本身,而是按个人知觉赋予其意义的,在此基础上,罗杰斯认为经验是认识活动的基础。只有当外部刺激为个体所接受并且同化为自身学习认知的基础时,它对于个体才是有意义的。从这一意义上说,罗杰斯认为知识具有不确定性。
由于受萨特存在主义哲学思想的深刻影响,对于教学的有效性,罗杰斯认为学习氛围是其关键因素。当外部环境威胁降到最低限度时,学生在学习中会保持高度的创造性、自主性和独立性,会以一种自我负责的态度投入到学习中。与单纯运用教学技能的教学相比,良好的心理氛围在促进学生发展的深刻性、持久性上具有更重要的意义。
二、非指导性教学模式在研究生教学中的应用
非指导性教学模式注重学生主体作用的发挥,重视学生创造性思维的培养,强调教师的促进作用。这些主张无论是在其发源地美国,还是当今的国际社会,都有其现实意义,这也正是它能盛行于世界的重要原因。从我国目前的研究生教育实践来看,这种模式的核心思想有着重要的借鉴和推广价值。
1. 导师——研究生教学的外界促进者
罗杰斯认为,“凡是可以教给别人的东西,相对地,都是无用的,对于他的行为极少,或竟根本没有影响……能够影响一个人的行为的知识,只能是他自己发现并化为己有的知识……教的结果不是无意义就是可能有害。” 他认为应该用“促进者”一词来取代“教师”,因为“教师”意味着居高临下地向学生灌输知识,而“促进者”则像朋友一样,有利于创造一种融洽的学习气氛,能把学生的“自由解放出来”,推动其个性“充分地运转”,以便能够“人人自我确定”而敞开创造力。教师在教学过程中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者,而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,是尽职于学生的“仆人”。
为了使研究生在自由发展中实现自我,研究生导师应该在教学中做到以下几点:首先,以真诚的态度对待学生,表露自己的真情实感,去掉一切伪装的“假面具”;其次,要充分信任学生,对他们作为具有自身独立价值的任何思想与感情,都应予以认可,相信他们能够充分发展自己的潜能;最后,要尊重和理解学生的内心世界。导师只有设身处地地去理解并尊重学生,不对他们的思想情感与道德品性做出评价和批评,才能使研究生具有安全感和自信心,获得真实的自我意识,充分地实现自我。
2. 研究生——研究生教学的自我实现者
罗杰斯认为,无论何人都具有生存、成长和促进自身发展的各种需要,它与生俱来,所有生物学驱动力都可归属于这种实现倾向范围之内。因为如果有机体想要健康地生存,就必须满足生物学需要。罗杰斯认为,这是生活的主要动机,而教育也依赖于这种倾向。这是在一切的有机体及人类生活中可以观察到的冲动,即求扩张、求伸展、求独立、求发展、求成熟的冲动。这也是有机体的具体表现,即运用自己的一切能力,扩大自己的自我实现倾向。
人具有先天的学习潜能,研究生教学应充分利用学生的这种学习内驱力,激发学生自我实现的欲望。这是一种发现自我的学习,学生应是学习的主人。具体到研究生教学中,教什么、怎么教、教多少、如何评价教学效果等,都不是由教师决定的,而是由学生或者学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。简言之,就是以研究生为中心,让研究生自发、主动地学习。教学的任务只不过是创设合适合理的条件,提供有效的自我学习的环境,促进研究生潜能的发展,使他们成为真正的自我实现者。
3. 个性化——研究生教学的民主性体现
个性化的目的是实现自由的人格,它作为主体的发展趋势,总是在心理分化的同时致力于心理的整合,致力于建构完整、统一和不可分割的精神实体。虽然完全分化、平衡和统一的目标很难达到,但是,这是人格发展所选择的方向。这种自我实现的努力和使人格趋于完善的结果,就是使每一个个体在分化与整合的过程中出现多样性。就每一系统内部而言,就是在发展过程中,从单一的结构成长为复杂的结构,即主体可以运用多种方式来表现自我。个性化的自我可以在它对世界的各种知觉中获得很高的鉴别力,它能够领悟表象及表象间的微妙关系,能够深入到各种现象的意义中去。
要在研究生教学过程中体现这种个性化就要做到如下几点。首先,设置开放性的教学目标,给研究生创设自主发展的空间。要满足研究生不同层次的需要,使研究生教学更富有弹性。其次,要实施人本化的教材处理,让课程贴近研究生的心灵。新课程理念要求教师既做教材的执行者、使用者,又做教材的设计者、创造者。新的课程观、教材观、教师观的提出,给了教师更大的空间,使研究生教学充满了人文色彩。最后,选择多样化教学方法,使研究生教学最大程度实现个别化。选择多样化教学方式是促进研究生自主发展、凸显特色的重要因素。
4. 自我评价——研究生教学的主体性表现
测量进步的标准在于质量而不是数量,而每个学生的学习目标都是自己制定的,所以只有自己才能做出最恰当的评价。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任,从而更加主动、有效、持久地学习。罗杰斯指出:“当个人意识到那种标准对他很重要,他力图达到那些目标和实现那些目标时,他才真正知道应该承担对他自己和他的各方面所负起的责任。”
自我评价是自我意识的重要组成部分。在研究生教学过程中,教师要想充分调动研究生的主动性和积极性,一个重要的举措就是促使他们开展自我评价。首先,鼓励研究生进行自我观察,即观察自己的学习表现。这就要求他们把自己置于客体的地位,客观地观察自己的学习情况。其次,引导研究生开展自我反省,使他们凭借通过自我观察获得的结果,或参照他人的评价结论,来确定自我评价的标准。再次,让研究生在自我反省的基础上进行自我评判,对自己的学习活动或发展状况做出判断,形成一定的自我意识。
参考文献:
[1] 张熙.罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想[J].教育研究,1996(2).
[2] 张其志.罗杰斯的创造性思想简述[J].外国教育研究,2000(4).
[3] 杨小微.现代教学论[M].山西:山西教育出版社,2004.
[4] 黄济.教育哲学通论[M].山西:山西教育出版社,2003.
(作者单位: 云南民族大学)
编辑:陈 敏