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摘 要：本文结合英语学科核心素养的背景，分析了主题语境在英语课程中的重要作用，并聚焦“人与社会”主题，从“主题分析—语篇调整—文本解读—活动设计”四个环节探讨了挖掘主题意义与内涵的途径与方法。
关键词：核心素养；主题；语篇；文本解读；活动
引言
随着中国社会的发展，学校教育培养的人才模型也在发生变化，逐渐从能力培养转向素养培养。在这个背景下，教育部启动了核心素养项目的研究，并开始研制各学科的学科核心素养。
修订中的《普通高中英语课程标准》（以下简称《修订版课标》）提出了英语课程的四大学科核心素养，即语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。其中语言能力是基础要素，文化品格是价值取向，思维品质是心智保障，学习能力是发展条件（夏谷鸣，2017）。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）在附录中提供了“话题项目表”（共24个话题），并将话题置于“语言知识”板块之下。这样的安排使语言知识和语言技能的层级高于话题，在一定程度上造成了英语教学中“重知识技能，轻话题情境，课程内容碎片化”的状况。
《修订版课标》提出，“语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式，理解和表达意义、意图和情感态度的能力”（吴一安，2017）。这个定义突出了语言能力和社会情境的关联。“语言在社会情境中传递信息，一旦离开情境，语言只是一套符号，呈现的也只是一些语义上的表层意思”（夏谷鸣，2017）。因此，《修订版课标》提出了主题引领的英语课程内容六要素，即主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。
主题指围绕人们生活、学习和工作相关的某一范围展开的话题类别，为语言学习提供内容范围。在这六要素中，主题语境是语言学习活动的重要条件，教师应树立六要素整合的英语学习活动观，设计围绕主题情境的语言学习活动，引导学生参与主题意义的探究活动。学习者在主题的引领下，依托不同类型的语篇，通过语言技能获得语言知识和文化知识，同时运用学习策略提高语言运用能力，将课程内容的六要素有机地融合在一起。“学生通过一系列相互关联的语言、思维、文化、策略有机融合的活动，实现对主题和语篇理解的提升和优化，形成新的知识结构，并进行创新迁移”（王蔷，2017）。
“人与社会”的主题意义与内涵
《修改版课标》将实验稿中的24个话题整合为三大主题语境，即“人与自我”“人与社会”和“人与自然”，下设9个主题群。教育部审定通过的各套教材中均包含以上主题。本文将结合教学案例，着重探讨“人与社会”的主题意义与内涵。
查尔斯·霍顿·库利（2015）认为，独立的个人是在经验中不存在的抽象物，同樣，脱离个人的社会也是如此。因此，所有的个人总是以这样或那样的方式和社会（集体）发生着联系，并且成为社会发展的一部分。由此可见，“人与社会”的主题与学习者的个人成长有着密切的关联。教师应充分挖掘“人与社会”的主题意义与内涵，寻找与本主题相关的高质量语篇，引导学生积极参与本主题的探究活动。
《修订版课标》在“人与社会”的主题下列了四个主题群，即“社会服务与人际沟通”“文学、艺术与体育”“历史、社会与文化”与“科学与技术”。义务教育段教材和普通高中英语教材都包含与这些主题相关的教学内容，以人教版Go For It！教材为例，包含的主题有“社会服务”（如八下Unit 2 “I’ll help to clean up the city parks.”“）人际沟通（”如八下Unit 4 “Why don’t you talk to your parents？”）“文学艺术”（如八下Unit 8 “Have you read Treasure Island yet”？）“历史社会与文化”（如九年级Unit 2 “I think that mooncakes are delicious！”）“科学与技术”（如八下Unit 7 “Will people have robots？”）等。教师应从义务教育阶段起就树立主题引领的英语学习活动观，设计围绕主题的探究活动，使学生在承载主题意义的语篇中开展对主题的深度学习。
以下将以“人与社会”主题下人教版Go For It！教材中的四个单元为例，从“主题分析—语篇调整—文本解读—活动设计”四个环节探讨如何引导学习者探究主题的意义和内涵。
引导学习者探究“人与社会”主题意义的途径与方法
学生是学习的主体，教师采用的教学策略和实施的教学行为都应以学生的需求和表现为依据。在“以学生为主体”的理念指导下，主题引领的英语学习活动观也要求教师将学生的需求放在首位。无论是主题范围的确定、目标的设定，还是语篇的选择、活动的设计，都需要教师从学生的角度出发，使学生最大限度地卷入到主题探究活动中去。
1. 主题分析
单元是承载主题意义的基本单位。在进入语篇层面之前，教师可对主题进行深入分析。
首先，分析教材中的单元主题是否清晰或定位准确。如果主题较为松散，或与所教学生的认知水平不符，教师可对主题进行微调，以适应学生的需求。其次，教师可进行自主的头脑风暴式提问，自上而下（Top-down）对主题进行剖析。同时教师可将对学生的分析纳入到主题分析中，从教师和学生“双轨并行”的角度思考，使主题分析更具科学性。以上表1中的案例选自人教版Go For It！教材（2013年审定）。
从表1可见，教师在对主题进行分析时有以下核心问题可循：What—这个主题关于什么；Why—它为什么发生或为什么重要；How—它如何产生、如何发展、如何解决，以及如何与学生的生活体验相关联。同时，这些问题都指向“人与社会”主题的本质：人与社会的联系是什么？它是如何产生的？它对社会发展的影响是什么？社会因此的发展又如何作用于人本身？ 在提问的过程中，教师对该主题进行宏观的思考，对主题边界进行探索和确认，为进一步的目标设定和文本解读做好铺垫。同时，把对学生的解读纳入到主题分析中，避免由于教师的“一厢情愿”偏离了正确的教学目标。
2. 语篇调整
语篇是语言知识和文化知识的载体，不同类型的语篇为探究主题意义提供多样化的内容素材。时代瞬息万变，人与社会也处于不断的变化中，再加上其他各种原因，现行教材有时会出现与学生认知水平不符，或与时代和生活实际脱节的现象。比如，“科学与技术”主题下，教材中关于互联网的语篇可能还停留在初级阶段，而在现实生活中互联网已经发展到了新的阶段。 因此，教师需根据主题意义，从生活实际和学生的亲身体验出发，对语篇进行补充、删除或调整，确保语篇的针对性和多样性。
从上页表2可以看出，语篇的选择和加工有一定的灵活性，但总的来说遵循两个原则：1. 是否能为主题意义服务。围绕主题的语篇能为主题探究活动的设计和实施提供良好的保障；2. 是否符合学生的需求。语篇是否能激发学生的兴趣，难度是否符合学生的认知水平，都是教师选择语篇时应该思考的问题。
在教学资源日益丰富的时代，教师一方面要有更宏大的教材观，让学生接触尽可能多模态的语篇；另一方面也要警惕挑花眼，落入“形式大于内容”的陷阱。
3. 文本解读
文本解读指读者对文本主旨和内容、作者意图、写作手段、修辞方法等的分析与解读。在主题引领的英语课程内容六要素整合的背景下，教师的文本解读能力会在较大程度上影响学生对语篇和主题的理解和探究。特别是在阅读教学中，对文本深入而多元的解读是英语阅读教学的逻辑起点（葛炳芳，2013）。教师在文本解读时不能忘记阅读的规律，需要从不同的角度进行多元解读，比如，以普通成人读者的身份读，从语言教师教学的角度读，以学生读者的身份读，从学生学习语言的角度读，数轨并行，才能在学生和作品（作者）之间起到桥梁的作用。
以下笔者将结合上文的主题分析和语篇调整，以“社会服务”主题下的语篇“一封来自被帮助者的感谢信”为例，阐述文本解读的过程。
（1）解读文本的主题与内容——What
本单元的主题是“志愿者服务”，这是本单元最后一则语篇。残疾人Ben Smith在Miss Li的捐助和志愿者机构Animal Helpers的帮助下得到了一只名叫“Lucky”的dog helper，给他的生活带来了美好的变化。文章就是Ben写给Miss Li的感谢信。
Ben首先表达了深深的谢意，然后讲述了他之前困难的生活狀态和Lucky到来之后的生活变化，最后对Miss Li的帮助再次表示感谢。
（2）解读作者的意图——Why
结合本单元主题，作者希望通过一个具体的事例让读者感受到志愿者服务给他人生活带来的正面影响，以此激发读者帮助他人的使命感。
（3）解读文体特征和语言特色——How
这是一封感谢信，遵循信件的通用格式。正文中的“开篇—叙述—收尾”结构清晰，不会给学生造成结构分析的难度。
从具体内容来看，在Ben关于生活的叙述中，需要厘清两方面的情况：首先是Lucky到来前后Ben的生活状态对比，其次是捐助活动的几方之间的关系（捐助者Miss Li，志愿者机构Animal Helpers，Ben的朋友，被捐助者Ben）。
从语言特色上来说，信件中作者的第一人称叙述使读者有较好的代入感，对人物的情感也有较深的体会。
4. 活动设计
在英语课堂中，教师尝试让活动尽可能接近真实生活，于是活动更多地具有了任务的特性。David Nunan认为：“Task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending， manipulating， producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.” （Nunan，1989）
基于以上文本解读，教师将结合六要素整合的英语学习活动观对该语篇进行任务设计。
（1）围绕主题的情境创设
① 短剧表演：表演者被蒙住双眼，将水壶里的水倒进杯子；被绑住双手，拆开一包袋装零食。分享身体残疾者的感受：Is it easy to do simple things like that？
②分享信息和经验：In everyday life， what help has been provided for the disabled and what is still needed？ 一方面总结本单元之前已学习过的内容，另一方面为接下来的故事做好铺垫。
（2）梳理文本内容
① 判断文体：学生快速浏览，判断信件文体，并了解写信者Ben的感谢意图。
②提出核心问题：Who is Ben？ Why did he write the letter to Miss Li？ 学生细读课文，找出对核心问题的解答，然后过渡到细节问题：What has Miss Li done to help Ben？ 接着梳理出事件的进程线：
Miss Li（money， support， donation， love）→Animal Helpers（train animals， find people in need）→ Ben’s friend（come up with the idea， contact）→Ben（work with Lucky， grateful）→Miss Li （3）实践与内化
短剧表演：学生分成四个小组，根据上述提纲展开具体活动，在表演中体会事件的进程和人物情感的变化。
Group 1： Miss Li’s story. （What gave Miss Li the idea to send money to Animal Helpers？ 呼应结尾：How would she feel and what would she do when she received the photo of Lucky？）
Group 2： Animal Helpers. （Introduction of the organization； how were dogs like Lucky trained？）
Group 3： In Desperate Need of Help.（Ben’s life before Lucky arrived； how did his friend comes up with the idea？）
Group 4： Lucky arrives. （Ben’s life after Lucky arrived； how did he try to contact Miss Li？）（4）评价与迁移
①讨论与分享：你如何看待这样的捐助活动？活动可能受到哪些方面的阻碍？除此之外，是否还有其他方式帮助类似Ben这样的特殊人群？
② 社会调查：我们的身边有类似情况的人是如何解决生活困难的？我们的城市中是否有类似机构？他们是如何运作的？以“Volunteering in Our City”为主题，分组进行社会调查，并撰写调查报告。
从以上教学设计可以看出，从导入时的情境，到阅读中的任务链，再到延伸至课外的项目化任务，都围绕“志愿者服务”的主题进行。通过这些活动，学生不仅提升了语言运用能力，而且对该主题的社会意义有了更深入的理解。
结束语
在语言学习的过程中，对主题意义的探究是学生学习的最重要内容。学生在特定语境下学习词汇、語法、语篇等语言知识，挖掘主题所承载的文化信息，完成与主题相关的综合性语言实践活动。这些学习行为将提升学生语言学习的成效和思维发展的水平，为核心素养的养成和提升提供坚实的基础。
参考文献
Nunan， D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. [M]. Cambridge：Cambridge University Press.
查尔斯·霍顿·库利. 2015. 人类本性与社会秩序. [M]. 北京：华夏出版社.
葛炳芳. 2013. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言 [M]. 杭州：浙江大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社.
王蔷. 2017. 核心素养背景下的英语课堂教学. [R]. 北京海淀，2017-3-30
吴一安. 2017. 谈修订版课标中的语言能力. [J]. 英语学习（教师版），（2）：5-8
夏谷鸣. 2017. 英语学科核心素养 [A].王文斌等. 2016中国基础外语教育年度报告 [C].北京：外语教学与研究出版社.
关键词：核心素养；主题；语篇；文本解读；活动
引言
随着中国社会的发展，学校教育培养的人才模型也在发生变化，逐渐从能力培养转向素养培养。在这个背景下，教育部启动了核心素养项目的研究，并开始研制各学科的学科核心素养。
修订中的《普通高中英语课程标准》（以下简称《修订版课标》）提出了英语课程的四大学科核心素养，即语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。其中语言能力是基础要素，文化品格是价值取向，思维品质是心智保障，学习能力是发展条件（夏谷鸣，2017）。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）在附录中提供了“话题项目表”（共24个话题），并将话题置于“语言知识”板块之下。这样的安排使语言知识和语言技能的层级高于话题，在一定程度上造成了英语教学中“重知识技能，轻话题情境，课程内容碎片化”的状况。
《修订版课标》提出，“语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式，理解和表达意义、意图和情感态度的能力”（吴一安，2017）。这个定义突出了语言能力和社会情境的关联。“语言在社会情境中传递信息，一旦离开情境，语言只是一套符号，呈现的也只是一些语义上的表层意思”（夏谷鸣，2017）。因此，《修订版课标》提出了主题引领的英语课程内容六要素，即主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。
主题指围绕人们生活、学习和工作相关的某一范围展开的话题类别，为语言学习提供内容范围。在这六要素中，主题语境是语言学习活动的重要条件，教师应树立六要素整合的英语学习活动观，设计围绕主题情境的语言学习活动，引导学生参与主题意义的探究活动。学习者在主题的引领下，依托不同类型的语篇，通过语言技能获得语言知识和文化知识，同时运用学习策略提高语言运用能力，将课程内容的六要素有机地融合在一起。“学生通过一系列相互关联的语言、思维、文化、策略有机融合的活动，实现对主题和语篇理解的提升和优化，形成新的知识结构，并进行创新迁移”（王蔷，2017）。
“人与社会”的主题意义与内涵
《修改版课标》将实验稿中的24个话题整合为三大主题语境，即“人与自我”“人与社会”和“人与自然”，下设9个主题群。教育部审定通过的各套教材中均包含以上主题。本文将结合教学案例，着重探讨“人与社会”的主题意义与内涵。
查尔斯·霍顿·库利（2015）认为，独立的个人是在经验中不存在的抽象物，同樣，脱离个人的社会也是如此。因此，所有的个人总是以这样或那样的方式和社会（集体）发生着联系，并且成为社会发展的一部分。由此可见，“人与社会”的主题与学习者的个人成长有着密切的关联。教师应充分挖掘“人与社会”的主题意义与内涵，寻找与本主题相关的高质量语篇，引导学生积极参与本主题的探究活动。
《修订版课标》在“人与社会”的主题下列了四个主题群，即“社会服务与人际沟通”“文学、艺术与体育”“历史、社会与文化”与“科学与技术”。义务教育段教材和普通高中英语教材都包含与这些主题相关的教学内容，以人教版Go For It！教材为例，包含的主题有“社会服务”（如八下Unit 2 “I’ll help to clean up the city parks.”“）人际沟通（”如八下Unit 4 “Why don’t you talk to your parents？”）“文学艺术”（如八下Unit 8 “Have you read Treasure Island yet”？）“历史社会与文化”（如九年级Unit 2 “I think that mooncakes are delicious！”）“科学与技术”（如八下Unit 7 “Will people have robots？”）等。教师应从义务教育阶段起就树立主题引领的英语学习活动观，设计围绕主题的探究活动，使学生在承载主题意义的语篇中开展对主题的深度学习。
以下将以“人与社会”主题下人教版Go For It！教材中的四个单元为例，从“主题分析—语篇调整—文本解读—活动设计”四个环节探讨如何引导学习者探究主题的意义和内涵。
引导学习者探究“人与社会”主题意义的途径与方法
学生是学习的主体，教师采用的教学策略和实施的教学行为都应以学生的需求和表现为依据。在“以学生为主体”的理念指导下，主题引领的英语学习活动观也要求教师将学生的需求放在首位。无论是主题范围的确定、目标的设定，还是语篇的选择、活动的设计，都需要教师从学生的角度出发，使学生最大限度地卷入到主题探究活动中去。
1. 主题分析
单元是承载主题意义的基本单位。在进入语篇层面之前，教师可对主题进行深入分析。
首先，分析教材中的单元主题是否清晰或定位准确。如果主题较为松散，或与所教学生的认知水平不符，教师可对主题进行微调，以适应学生的需求。其次，教师可进行自主的头脑风暴式提问，自上而下（Top-down）对主题进行剖析。同时教师可将对学生的分析纳入到主题分析中，从教师和学生“双轨并行”的角度思考，使主题分析更具科学性。以上表1中的案例选自人教版Go For It！教材（2013年审定）。
从表1可见，教师在对主题进行分析时有以下核心问题可循：What—这个主题关于什么；Why—它为什么发生或为什么重要；How—它如何产生、如何发展、如何解决，以及如何与学生的生活体验相关联。同时，这些问题都指向“人与社会”主题的本质：人与社会的联系是什么？它是如何产生的？它对社会发展的影响是什么？社会因此的发展又如何作用于人本身？ 在提问的过程中，教师对该主题进行宏观的思考，对主题边界进行探索和确认，为进一步的目标设定和文本解读做好铺垫。同时，把对学生的解读纳入到主题分析中，避免由于教师的“一厢情愿”偏离了正确的教学目标。
2. 语篇调整
语篇是语言知识和文化知识的载体，不同类型的语篇为探究主题意义提供多样化的内容素材。时代瞬息万变，人与社会也处于不断的变化中，再加上其他各种原因，现行教材有时会出现与学生认知水平不符，或与时代和生活实际脱节的现象。比如，“科学与技术”主题下，教材中关于互联网的语篇可能还停留在初级阶段，而在现实生活中互联网已经发展到了新的阶段。 因此，教师需根据主题意义，从生活实际和学生的亲身体验出发，对语篇进行补充、删除或调整，确保语篇的针对性和多样性。
从上页表2可以看出，语篇的选择和加工有一定的灵活性，但总的来说遵循两个原则：1. 是否能为主题意义服务。围绕主题的语篇能为主题探究活动的设计和实施提供良好的保障；2. 是否符合学生的需求。语篇是否能激发学生的兴趣，难度是否符合学生的认知水平，都是教师选择语篇时应该思考的问题。
在教学资源日益丰富的时代，教师一方面要有更宏大的教材观，让学生接触尽可能多模态的语篇；另一方面也要警惕挑花眼，落入“形式大于内容”的陷阱。
3. 文本解读
文本解读指读者对文本主旨和内容、作者意图、写作手段、修辞方法等的分析与解读。在主题引领的英语课程内容六要素整合的背景下，教师的文本解读能力会在较大程度上影响学生对语篇和主题的理解和探究。特别是在阅读教学中，对文本深入而多元的解读是英语阅读教学的逻辑起点（葛炳芳，2013）。教师在文本解读时不能忘记阅读的规律，需要从不同的角度进行多元解读，比如，以普通成人读者的身份读，从语言教师教学的角度读，以学生读者的身份读，从学生学习语言的角度读，数轨并行，才能在学生和作品（作者）之间起到桥梁的作用。
以下笔者将结合上文的主题分析和语篇调整，以“社会服务”主题下的语篇“一封来自被帮助者的感谢信”为例，阐述文本解读的过程。
（1）解读文本的主题与内容——What
本单元的主题是“志愿者服务”，这是本单元最后一则语篇。残疾人Ben Smith在Miss Li的捐助和志愿者机构Animal Helpers的帮助下得到了一只名叫“Lucky”的dog helper，给他的生活带来了美好的变化。文章就是Ben写给Miss Li的感谢信。
Ben首先表达了深深的谢意，然后讲述了他之前困难的生活狀态和Lucky到来之后的生活变化，最后对Miss Li的帮助再次表示感谢。
（2）解读作者的意图——Why
结合本单元主题，作者希望通过一个具体的事例让读者感受到志愿者服务给他人生活带来的正面影响，以此激发读者帮助他人的使命感。
（3）解读文体特征和语言特色——How
这是一封感谢信，遵循信件的通用格式。正文中的“开篇—叙述—收尾”结构清晰，不会给学生造成结构分析的难度。
从具体内容来看，在Ben关于生活的叙述中，需要厘清两方面的情况：首先是Lucky到来前后Ben的生活状态对比，其次是捐助活动的几方之间的关系（捐助者Miss Li，志愿者机构Animal Helpers，Ben的朋友，被捐助者Ben）。
从语言特色上来说，信件中作者的第一人称叙述使读者有较好的代入感，对人物的情感也有较深的体会。
4. 活动设计
在英语课堂中，教师尝试让活动尽可能接近真实生活，于是活动更多地具有了任务的特性。David Nunan认为：“Task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending， manipulating， producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.” （Nunan，1989）
基于以上文本解读，教师将结合六要素整合的英语学习活动观对该语篇进行任务设计。
（1）围绕主题的情境创设
① 短剧表演：表演者被蒙住双眼，将水壶里的水倒进杯子；被绑住双手，拆开一包袋装零食。分享身体残疾者的感受：Is it easy to do simple things like that？
②分享信息和经验：In everyday life， what help has been provided for the disabled and what is still needed？ 一方面总结本单元之前已学习过的内容，另一方面为接下来的故事做好铺垫。
（2）梳理文本内容
① 判断文体：学生快速浏览，判断信件文体，并了解写信者Ben的感谢意图。
②提出核心问题：Who is Ben？ Why did he write the letter to Miss Li？ 学生细读课文，找出对核心问题的解答，然后过渡到细节问题：What has Miss Li done to help Ben？ 接着梳理出事件的进程线：
Miss Li（money， support， donation， love）→Animal Helpers（train animals， find people in need）→ Ben’s friend（come up with the idea， contact）→Ben（work with Lucky， grateful）→Miss Li （3）实践与内化
短剧表演：学生分成四个小组，根据上述提纲展开具体活动，在表演中体会事件的进程和人物情感的变化。
Group 1： Miss Li’s story. （What gave Miss Li the idea to send money to Animal Helpers？ 呼应结尾：How would she feel and what would she do when she received the photo of Lucky？）
Group 2： Animal Helpers. （Introduction of the organization； how were dogs like Lucky trained？）
Group 3： In Desperate Need of Help.（Ben’s life before Lucky arrived； how did his friend comes up with the idea？）
Group 4： Lucky arrives. （Ben’s life after Lucky arrived； how did he try to contact Miss Li？）（4）评价与迁移
①讨论与分享：你如何看待这样的捐助活动？活动可能受到哪些方面的阻碍？除此之外，是否还有其他方式帮助类似Ben这样的特殊人群？
② 社会调查：我们的身边有类似情况的人是如何解决生活困难的？我们的城市中是否有类似机构？他们是如何运作的？以“Volunteering in Our City”为主题，分组进行社会调查，并撰写调查报告。
从以上教学设计可以看出，从导入时的情境，到阅读中的任务链，再到延伸至课外的项目化任务，都围绕“志愿者服务”的主题进行。通过这些活动，学生不仅提升了语言运用能力，而且对该主题的社会意义有了更深入的理解。
结束语
在语言学习的过程中，对主题意义的探究是学生学习的最重要内容。学生在特定语境下学习词汇、語法、语篇等语言知识，挖掘主题所承载的文化信息，完成与主题相关的综合性语言实践活动。这些学习行为将提升学生语言学习的成效和思维发展的水平，为核心素养的养成和提升提供坚实的基础。
参考文献
Nunan， D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. [M]. Cambridge：Cambridge University Press.
查尔斯·霍顿·库利. 2015. 人类本性与社会秩序. [M]. 北京：华夏出版社.
葛炳芳. 2013. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言 [M]. 杭州：浙江大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社.
王蔷. 2017. 核心素养背景下的英语课堂教学. [R]. 北京海淀，2017-3-30
吴一安. 2017. 谈修订版课标中的语言能力. [J]. 英语学习（教师版），（2）：5-8
夏谷鸣. 2017. 英语学科核心素养 [A].王文斌等. 2016中国基础外语教育年度报告 [C].北京：外语教学与研究出版社.