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摘要：“减负”这一喊了多年的口号如今依然只是口号，甚至“减负”变“捡负”了。参照知识分类的理论依据可以将教学的知识分为事实性知识、方法性知识、价值性知识。如今的新课程改革不仅强调知识与技能的学习，而且强调过程与方法，情感态度与价值观的学习。不合理的教学过程和追求让三类知识给学生带来了沉重的负担，让学生的负担不“减”反而“捡”。为此教师要更新知识观、学生观，要在教学过程中进行积极尝试。
关键词：事实性知识 方法性知识 价值性知识 减负 捡负
（一）知识分类的理论依据
根据知识的形态和表现方式可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。
1、陈述性知识
陈述性知识说明“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题，它反映事物的形态、内容及变化发展的原因。陈述性知识建构的基本机制是同化。赫尔巴特是最早用同化这一概念来解释知识的学习的，皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想，奥苏泊尔又进一步继承和发展了皮亚杰的认知同化论思想。同化过程是指学习者接纳、吸收、合并知识并将其转化到自身认知结构中去的过程。陈述性知识建构就是通过同化过程实现的，即通过新旧知识之间充分的双向交互作用而实现的。陈述性知识的理解包括对言语、符号、概念、科学原理（公理、定理、公式、法则）的理解。
2、程序性知识
程序性知识说明“做什么”、“怎么做”的问题，它是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识建构的基本机制是产生式。美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔1970年首次将“产生式”这一计算机科学用语应用于心理学来说明程序性知识的表征和获得机制。程序性知识建构的本质是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的“如果……那么……”形式的产生式系统，在以后遇到同样类型的问题时可按照之前形成的产生式系统一步步做下去直至成功解决问题。程序性知识的理解是指按一定的步骤和程序进行的操作活动的理解。
3、知识的生成及理解
美国加州大学的维特罗克认为理解过程不只是简单的信息登记到短时记忆再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向相互作用过程。记忆是知识获得中的重要活动，但理解是更为核心的认知线索。初级水平和中级水平的知识理解分别是对客观事物“是什么”和“为什么”的揭示，分别是对客观事物知觉水平和本质及联系水平的理解。高级水平的知识理解不只是揭示“是什么”和“为什么”的问题，它是个体在揭示“为什么”的基础上，进一步实现具体化，分类化和系统化，进而把有关生事物归入已获得的概念中去的过程。高级水平的知识理解是实现知识的迁移、应用和创造性解决问题的基础。
（二）教学中知识的分类
吴刚平教授曾在其《课堂教学改革的知识观基础》讲座中将知识分为三类：事实性知识、方法性知识、价值性知识。
1、事实性知识
事实性知识通俗的讲指的是“是什么”的问题。事实性知识是指在“理解”的基础上进行“记忆”，通过不断的“再现”来巩固，通过一定的考核来“判断”学习者是否掌握了知识。事实性知识有三大特点：以记忆为目的；以重复训练为手段；以是否记住为考核标准。
2、方法性知识
方法性知识通俗的讲指的是“怎么办”的问题。方法性知识是通过“操作”的过程来“总结”出一定的结论，并在此基础上能够有效运用所学知识并且具备一定的推理拓展能力的知识。方法性知识是形成学习者的思维能力、判断能力和解决问题的能力的基础，是人在“操作”过程中主体性的智慧、学问和領悟，它有一定的永恒性。
3、价值性知识
价值性知识通俗的讲指的是“价值观念”。价值性知识的获得需要学习者通过价值体验并在体验中自我反思，进而在反思中选择取舍，最后走向创造形成信仰。价值性知识是真正指导学习者的准则性知识和信仰性知识。
（三）“减负”变“捡负”的原因
基于对事实性知识、方法性知识、价值性知识的理解和现今学校教学过程中的现状可以分析“减负”变“捡负”的原因有以下几个方面。
1、事实性知识的负担
事实性知识给学生带来了三大困难：记不住；记了忘；记住时不考，考时已忘光。学生陷入了这样一种怪圈，似乎永无“宁日”。
—生：“老师我记不住。”
—师：“记不住多记几遍。”
—生：“老师我本来记住了的，可是。”
—师：“可是什么，说明你记得不牢，再多记几遍，要记牢。”
—生：“老师，我记住了。”
—师：“记住了不要得意，还没考呢，还要巩固。”
2、方法性知识的负担
新课程改革的三维目标中强调“过程与方法”，“过程与方法”也成了考试的材料。在教学时间紧迫教学任务繁重的情况下，学生自己动手进行探索总结的学习方式被认为是“低效”的，例如，一个实验要让学生自主探究，也许两个课时甚至三个课时都无法完成教学任务，但是若是老师讲解半个课时的时间就可以理得清清楚楚。于是老师自己先对这一块的知识进行咀嚼、消化、总结然后将过程及注意事项捋清再“高效”的给学生讲解。本该学生自己动手进行探索总结而获得的知识变成了老师讲，学生只能记的知识。当老师讲得清楚，学生听得明白记得牢固并考得好时，大家便觉得方法性知识掌握了。其实，学生学的是方法性知识的结论，教师的讲述活动将灵活的方法过程转变为“死”的事实。方法性知识此时已经转变成了事实性知识，表面上学习效率非常高，其实学生又陷入了事实性知识的怪圈：听懂了，记住了，忘了，记了不考，考时又忘光。
3、价值性知识的负担
新课程改革的三维目标中强调“情感态度与价值观”，“情感态度与价值观”也成了考试的材料。我国中小学开设有思想品德课和政治课，很多教师是为了上课而上课，为了应付考试而上课。本来需要学生通过体验并在正确的引导下形成价值观念认同的过程变成了知识点被罗列在黑板上成为考点的过程。教师一味的讲解罗列使学生获得的不是价值性知识而是关于价值性知识结论的知识，这样价值性知识又被转变成了事实性知识，学生又陷入了事实性知识的怪圈：听懂了，记住了，忘了，记了不考，考时又忘光。 事实性知识凸显的是“学科知识”，是需要“记中学”的；方法性知识凸显的是“学科方法”、 “学习方法”， 是需要“做中学”的；价值性知识凸显的是“学科意义”、“学习意义”， 是需要“悟中学”的。学科知识的记忆任务本来就让学生“苦不堪言”，现在方法性知识和价值性知识又转变成了事实性知识，对学生来说这简直就是“雪上加霜”。 方法性知识的缺失让学生未能掌握“学科方法”、“学习方法”，这会导致学生不会学习；价值性知识的缺失让学生未能明白“学科意义”、“学习意义”，这会导致学生不愿学习。不会学、不愿学又将导致学生的学习效果越来越差，学生的学习心理负担会因此而不断加重，而学生的心理负担又会转换成物理负担，长期以往学生会陷入一种恶性循环。
（四）教师的解决策略
1、教师要更新知识观
教师要充分认识到事实性知识和方法性知识的特点。
学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果，它运用数字形象的显示了在采用不同的学习方式时，学习者在两周以后的平均学习保持率即还能记住内容的多少。学习金字塔理论是一种现代学习方式的理论，是由美国学者、著名的学习专家爱德加？戴尔1946年首先发现并提出的。爱德加戴尔认为，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。
学习金字塔图形给我们的启示是：
事实性知识有四个特点：（1）短期高效；（2）中期有效；（3）长期低效；（4）长远有害。
方法性知识有四个特点：（1）短期低效；（2）中期有效；（3）长期高效；（4）长远有益。
我国的学校学习模式是讲—练—考，其知识观基础是事实性知识。知识观的更新是教学创新的生长点，转变学习方式的目的是优化知识结构，优化了知识结构才能让学生更好地学习。教师要认识到对世界的描述与解释是知识，实践本身——“做”的能力同样也是知识。教学不仅仅只是“是什么”的探索，它更应该致力于“做什么”的研究。教师要认识到静态的、结论性的知识观应该摒弃，动态性的、过程性的知识观亟待形成，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映。教师要认识到知识不仅仅具有客观性、普遍性和绝对性，它还具有主观性、个体性和相对性，即学习者和学习的对象紧密地联系在一起。教师要认识到知识和知识获得的方式看作并不是两个相互独立的概念而是密不可分的整体。学习者在知识的获得过程中仅仅进行简单地信息接受是不够的，还应该进行意义的建构。教师要认识到学习者的认识是“复合性”的，即认识主体的情感态度、认知特点、个性特征等因素会同时影响认识过程，因此，在教学过程中要强调知识的整体性、综合性，强调各类知识之间内在的有机联系。教师应该有从重静态的知识到重动态的活动，从重表征性知識到重行动性知识识、从重“掌握”知识到重“建构”知识的变化。
2、教师要更新学生观
教育是为了实现每一位学生的发展。教师应该关注每一个学生；关注学生的情绪生活和情感体验；关注学生的道德生活和人格养成。吴刚平教授将学生分为三类：第一类是有先天优势的学生。他们过目不忘、过耳不忘，“记”是他们的专长，他们可以考出好的成绩，他们被封为天才，可是充其量他们只是记忆力好。第二类是没有先天优势但听话的学生。他们听老师的话：记不住再记，记住了又忘了再记，记住了没考过还得记。他们不断地进行重复训练，这类学生可悲。第三类学生是有先天优势但不听话的学生。他们往往不受老师的青睐，往往是被忽视和放弃的群体，甚至会被“踢”出局。然而，在他们的人生中一旦有他们的舞台，他们会比第二类学生更厉害，他们可怜但不可悲。可悲的是教育者没有敏锐的嗅觉，可悲的是教育者不能看到那些孩子身上的闪光点，可悲的是教育者缺乏及时、正确以及坚持不懈的引导。教师应该同学生建立互联性的平等友好的师生关系，正如课程论专家多尔曾经表达的那样：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同研究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”师生关系应该由教师权威走向彼此平等对话。
3、教师要积极尝试
急功近利的好处不多，坏处很长远。教师不应该“鼠目寸光”应该在自己的教学上做一些有益的尝试。这些新的尝试实际操作起来也许会困难，但是老师也应该拿出一部分内容，拿出一部分时间来尝试。教师需要让方法性知识和价值性知识回归，教师自身先“吃”透了再“喂”给学生是不可取的。教师在咀嚼的时候也许觉得很有味道，可是咀嚼细碎后喂给学生吃时，没有真正再咀嚼的学生也许还觉得很好吃，可是真正咀嚼过的学生或许会觉得很恶心。教师应该引导学生多动手、多探究，让学生有机会在“做”中学，让学生“会学”。教师应该联合家长让学生多体验，应该密切关注每个学生的思想状况，应该联合家长对学生进行正确的引导，让学生真正做到在“悟”中学，让学生“乐学”。教师在教学过程中要明确“做什么、怎样做和追求什么”。教师要善于将教育内容与教育环境、教学任务、学生活动、学生发展融合在一起；要善于创造一个自由、宽松的对话环境，支持、鼓励、吸引学生与教师、同学交谈，体验语言交流的乐趣；要善于提供给学生自由活动的机会，支持学生自主组织、设计活动，鼓励他们通过合作探究来解决问题；要善于提供给学生丰富的学习材料，为每个学生都能运用多种感官、多种方式进行研究性学习提供条件；要善于鼓励学生用不同的艺术形式来大胆地表达自己的情感、理解及想象；要尊重每个学生的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式。教师应该让教育内容“情景化”、“过程化”、“活动化”、“经验化”。让教育内容“情景化”，就是指让环境会’说话”，会潜移默化地影响人。让教育内容“活动化”，就是指活动既是教育内容的载体，也是教育内容的本身。让教育内容“过程化”，就是指强调活动过程与方式方法本身的教育功能。让教育内容的“经验化”，就是指强调要注重学生的经历、感受、体验（非语言形态的知识）的教育价值。在明确了“减”负为何变“捡”负后，希望教育领域的工作者能让“减负”不再是口号，希望学生能够真正的“减负”而不“减质”。
参考文献
[1]陈琦，刘儒德；教育心理学[M] ；北京：高等教育出版社，2005年
[2] 孟琦；知识转型和教师角色转变[D]；哈尔滨师范大学；2012年
[3]叶澜；重建课堂教学价值观[J]；教育研究；2002年05期 [4]周先进，赵风雨；从现代知识观到后现代知识观的转变——论课程设计的变革[J]；当代教育科学；2004年09期
[5]石中英，尚志远；后现代知识状况与基础教育课程改革[J]；教育探索；1999年02期 [6] 刘春光；刘丽敏：；浅谈后现代知识观下及相应的教师角色[J]；科技创新导报；2011年21期
关键词：事实性知识 方法性知识 价值性知识 减负 捡负
（一）知识分类的理论依据
根据知识的形态和表现方式可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。
1、陈述性知识
陈述性知识说明“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题，它反映事物的形态、内容及变化发展的原因。陈述性知识建构的基本机制是同化。赫尔巴特是最早用同化这一概念来解释知识的学习的，皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想，奥苏泊尔又进一步继承和发展了皮亚杰的认知同化论思想。同化过程是指学习者接纳、吸收、合并知识并将其转化到自身认知结构中去的过程。陈述性知识建构就是通过同化过程实现的，即通过新旧知识之间充分的双向交互作用而实现的。陈述性知识的理解包括对言语、符号、概念、科学原理（公理、定理、公式、法则）的理解。
2、程序性知识
程序性知识说明“做什么”、“怎么做”的问题，它是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识建构的基本机制是产生式。美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔1970年首次将“产生式”这一计算机科学用语应用于心理学来说明程序性知识的表征和获得机制。程序性知识建构的本质是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的“如果……那么……”形式的产生式系统，在以后遇到同样类型的问题时可按照之前形成的产生式系统一步步做下去直至成功解决问题。程序性知识的理解是指按一定的步骤和程序进行的操作活动的理解。
3、知识的生成及理解
美国加州大学的维特罗克认为理解过程不只是简单的信息登记到短时记忆再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向相互作用过程。记忆是知识获得中的重要活动，但理解是更为核心的认知线索。初级水平和中级水平的知识理解分别是对客观事物“是什么”和“为什么”的揭示，分别是对客观事物知觉水平和本质及联系水平的理解。高级水平的知识理解不只是揭示“是什么”和“为什么”的问题，它是个体在揭示“为什么”的基础上，进一步实现具体化，分类化和系统化，进而把有关生事物归入已获得的概念中去的过程。高级水平的知识理解是实现知识的迁移、应用和创造性解决问题的基础。
（二）教学中知识的分类
吴刚平教授曾在其《课堂教学改革的知识观基础》讲座中将知识分为三类：事实性知识、方法性知识、价值性知识。
1、事实性知识
事实性知识通俗的讲指的是“是什么”的问题。事实性知识是指在“理解”的基础上进行“记忆”，通过不断的“再现”来巩固，通过一定的考核来“判断”学习者是否掌握了知识。事实性知识有三大特点：以记忆为目的；以重复训练为手段；以是否记住为考核标准。
2、方法性知识
方法性知识通俗的讲指的是“怎么办”的问题。方法性知识是通过“操作”的过程来“总结”出一定的结论，并在此基础上能够有效运用所学知识并且具备一定的推理拓展能力的知识。方法性知识是形成学习者的思维能力、判断能力和解决问题的能力的基础，是人在“操作”过程中主体性的智慧、学问和領悟，它有一定的永恒性。
3、价值性知识
价值性知识通俗的讲指的是“价值观念”。价值性知识的获得需要学习者通过价值体验并在体验中自我反思，进而在反思中选择取舍，最后走向创造形成信仰。价值性知识是真正指导学习者的准则性知识和信仰性知识。
（三）“减负”变“捡负”的原因
基于对事实性知识、方法性知识、价值性知识的理解和现今学校教学过程中的现状可以分析“减负”变“捡负”的原因有以下几个方面。
1、事实性知识的负担
事实性知识给学生带来了三大困难：记不住；记了忘；记住时不考，考时已忘光。学生陷入了这样一种怪圈，似乎永无“宁日”。
—生：“老师我记不住。”
—师：“记不住多记几遍。”
—生：“老师我本来记住了的，可是。”
—师：“可是什么，说明你记得不牢，再多记几遍，要记牢。”
—生：“老师，我记住了。”
—师：“记住了不要得意，还没考呢，还要巩固。”
2、方法性知识的负担
新课程改革的三维目标中强调“过程与方法”，“过程与方法”也成了考试的材料。在教学时间紧迫教学任务繁重的情况下，学生自己动手进行探索总结的学习方式被认为是“低效”的，例如，一个实验要让学生自主探究，也许两个课时甚至三个课时都无法完成教学任务，但是若是老师讲解半个课时的时间就可以理得清清楚楚。于是老师自己先对这一块的知识进行咀嚼、消化、总结然后将过程及注意事项捋清再“高效”的给学生讲解。本该学生自己动手进行探索总结而获得的知识变成了老师讲，学生只能记的知识。当老师讲得清楚，学生听得明白记得牢固并考得好时，大家便觉得方法性知识掌握了。其实，学生学的是方法性知识的结论，教师的讲述活动将灵活的方法过程转变为“死”的事实。方法性知识此时已经转变成了事实性知识，表面上学习效率非常高，其实学生又陷入了事实性知识的怪圈：听懂了，记住了，忘了，记了不考，考时又忘光。
3、价值性知识的负担
新课程改革的三维目标中强调“情感态度与价值观”，“情感态度与价值观”也成了考试的材料。我国中小学开设有思想品德课和政治课，很多教师是为了上课而上课，为了应付考试而上课。本来需要学生通过体验并在正确的引导下形成价值观念认同的过程变成了知识点被罗列在黑板上成为考点的过程。教师一味的讲解罗列使学生获得的不是价值性知识而是关于价值性知识结论的知识，这样价值性知识又被转变成了事实性知识，学生又陷入了事实性知识的怪圈：听懂了，记住了，忘了，记了不考，考时又忘光。 事实性知识凸显的是“学科知识”，是需要“记中学”的；方法性知识凸显的是“学科方法”、 “学习方法”， 是需要“做中学”的；价值性知识凸显的是“学科意义”、“学习意义”， 是需要“悟中学”的。学科知识的记忆任务本来就让学生“苦不堪言”，现在方法性知识和价值性知识又转变成了事实性知识，对学生来说这简直就是“雪上加霜”。 方法性知识的缺失让学生未能掌握“学科方法”、“学习方法”，这会导致学生不会学习；价值性知识的缺失让学生未能明白“学科意义”、“学习意义”，这会导致学生不愿学习。不会学、不愿学又将导致学生的学习效果越来越差，学生的学习心理负担会因此而不断加重，而学生的心理负担又会转换成物理负担，长期以往学生会陷入一种恶性循环。
（四）教师的解决策略
1、教师要更新知识观
教师要充分认识到事实性知识和方法性知识的特点。
学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果，它运用数字形象的显示了在采用不同的学习方式时，学习者在两周以后的平均学习保持率即还能记住内容的多少。学习金字塔理论是一种现代学习方式的理论，是由美国学者、著名的学习专家爱德加？戴尔1946年首先发现并提出的。爱德加戴尔认为，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。
学习金字塔图形给我们的启示是：
事实性知识有四个特点：（1）短期高效；（2）中期有效；（3）长期低效；（4）长远有害。
方法性知识有四个特点：（1）短期低效；（2）中期有效；（3）长期高效；（4）长远有益。
我国的学校学习模式是讲—练—考，其知识观基础是事实性知识。知识观的更新是教学创新的生长点，转变学习方式的目的是优化知识结构，优化了知识结构才能让学生更好地学习。教师要认识到对世界的描述与解释是知识，实践本身——“做”的能力同样也是知识。教学不仅仅只是“是什么”的探索，它更应该致力于“做什么”的研究。教师要认识到静态的、结论性的知识观应该摒弃，动态性的、过程性的知识观亟待形成，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映。教师要认识到知识不仅仅具有客观性、普遍性和绝对性，它还具有主观性、个体性和相对性，即学习者和学习的对象紧密地联系在一起。教师要认识到知识和知识获得的方式看作并不是两个相互独立的概念而是密不可分的整体。学习者在知识的获得过程中仅仅进行简单地信息接受是不够的，还应该进行意义的建构。教师要认识到学习者的认识是“复合性”的，即认识主体的情感态度、认知特点、个性特征等因素会同时影响认识过程，因此，在教学过程中要强调知识的整体性、综合性，强调各类知识之间内在的有机联系。教师应该有从重静态的知识到重动态的活动，从重表征性知識到重行动性知识识、从重“掌握”知识到重“建构”知识的变化。
2、教师要更新学生观
教育是为了实现每一位学生的发展。教师应该关注每一个学生；关注学生的情绪生活和情感体验；关注学生的道德生活和人格养成。吴刚平教授将学生分为三类：第一类是有先天优势的学生。他们过目不忘、过耳不忘，“记”是他们的专长，他们可以考出好的成绩，他们被封为天才，可是充其量他们只是记忆力好。第二类是没有先天优势但听话的学生。他们听老师的话：记不住再记，记住了又忘了再记，记住了没考过还得记。他们不断地进行重复训练，这类学生可悲。第三类学生是有先天优势但不听话的学生。他们往往不受老师的青睐，往往是被忽视和放弃的群体，甚至会被“踢”出局。然而，在他们的人生中一旦有他们的舞台，他们会比第二类学生更厉害，他们可怜但不可悲。可悲的是教育者没有敏锐的嗅觉，可悲的是教育者不能看到那些孩子身上的闪光点，可悲的是教育者缺乏及时、正确以及坚持不懈的引导。教师应该同学生建立互联性的平等友好的师生关系，正如课程论专家多尔曾经表达的那样：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同研究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”师生关系应该由教师权威走向彼此平等对话。
3、教师要积极尝试
急功近利的好处不多，坏处很长远。教师不应该“鼠目寸光”应该在自己的教学上做一些有益的尝试。这些新的尝试实际操作起来也许会困难，但是老师也应该拿出一部分内容，拿出一部分时间来尝试。教师需要让方法性知识和价值性知识回归，教师自身先“吃”透了再“喂”给学生是不可取的。教师在咀嚼的时候也许觉得很有味道，可是咀嚼细碎后喂给学生吃时，没有真正再咀嚼的学生也许还觉得很好吃，可是真正咀嚼过的学生或许会觉得很恶心。教师应该引导学生多动手、多探究，让学生有机会在“做”中学，让学生“会学”。教师应该联合家长让学生多体验，应该密切关注每个学生的思想状况，应该联合家长对学生进行正确的引导，让学生真正做到在“悟”中学，让学生“乐学”。教师在教学过程中要明确“做什么、怎样做和追求什么”。教师要善于将教育内容与教育环境、教学任务、学生活动、学生发展融合在一起；要善于创造一个自由、宽松的对话环境，支持、鼓励、吸引学生与教师、同学交谈，体验语言交流的乐趣；要善于提供给学生自由活动的机会，支持学生自主组织、设计活动，鼓励他们通过合作探究来解决问题；要善于提供给学生丰富的学习材料，为每个学生都能运用多种感官、多种方式进行研究性学习提供条件；要善于鼓励学生用不同的艺术形式来大胆地表达自己的情感、理解及想象；要尊重每个学生的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式。教师应该让教育内容“情景化”、“过程化”、“活动化”、“经验化”。让教育内容“情景化”，就是指让环境会’说话”，会潜移默化地影响人。让教育内容“活动化”，就是指活动既是教育内容的载体，也是教育内容的本身。让教育内容“过程化”，就是指强调活动过程与方式方法本身的教育功能。让教育内容的“经验化”，就是指强调要注重学生的经历、感受、体验（非语言形态的知识）的教育价值。在明确了“减”负为何变“捡”负后，希望教育领域的工作者能让“减负”不再是口号，希望学生能够真正的“减负”而不“减质”。
参考文献
[1]陈琦，刘儒德；教育心理学[M] ；北京：高等教育出版社，2005年
[2] 孟琦；知识转型和教师角色转变[D]；哈尔滨师范大学；2012年
[3]叶澜；重建课堂教学价值观[J]；教育研究；2002年05期 [4]周先进，赵风雨；从现代知识观到后现代知识观的转变——论课程设计的变革[J]；当代教育科学；2004年09期
[5]石中英，尚志远；后现代知识状况与基础教育课程改革[J]；教育探索；1999年02期 [6] 刘春光；刘丽敏：；浅谈后现代知识观下及相应的教师角色[J]；科技创新导报；2011年21期