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【摘要】议题式教学是打造活动型课堂的重要抓手。本文在界定该教学法核心概念的基础上，概括出精选议题、真实情境、多元评价是该教学法的基本特征。并从建构主义学习理论、思政课的德育功能、培育学生核心素养的内在要求三个方面分析了实施该教学法的必要性。
【关键词】议题式教学;议题;核心素养;思政课
实施议题式教学，打造活动型学科课堂是新一轮高中思政课程改革的亮点之一。该教学法通过议题引入、小组合作探究、展开讨论、分享、师生互动等教学活动建构学生的知识体系，培育学生政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等学科素养。作为一种新的教学方式，厘清其内涵及其旨趣对实施课堂教学具有重要意义。
一、议题式教学的内涵
（一）核心概念界定
议题（Issue），一般指会議谈论的题目。香港学者吴香生认为：“人们就某个问题发表意见，进行讨论乃至争论，该争议焦点即为议题。”议题式教学又称议题中心教学，刘美慧认为，议题中心教学法是指以争论性议题为课程核心，教师综合相关学科知识，运用多样教学法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学方式。沈雪春则认为：“议题式教学”是以议题为引线，以情境为载体，以活动为路径，以学科知识为中心，以学科素养培育为目标的一种教学法。
高中思政新课标（2017版）建议“以议题的方式提示课程内容”，这里所倡导的议题教学吸收和改造议题中心教学法的基本理念，没有把争议性议题作为唯一选项，而是依据思想政治学科的教学内容、教学目标、教学重难点、课程资源、学生认知水平等方面来选择议题。综上所述，议题式教学是以争议性或社会性议题为原点，通过设置真实情境，采用多种教学手段开展教学活动，多元评价学生的教学方式。
（二）议题式教学的基本特征
议题式教学有其显著特征，主要包括精选议题、真实情境、多元评价方式等三个方面。
1.精选议题：是实施议题教学的前提条件
现实生活中，学生需要在复杂环境中直面社会冲突，进行分析、思辨、判断和选择，在此过程中思维得以训练，学生由表层的知识认知往理性分析转向。议题不同于问题，议题不是让学生回答“对或不对”“同意或不同意”“好或不好”，议题应有可议性、有议的空间、有议的价值，具有争议性和社会性，还与学科知识相关，学生需要在搜集资料、分析筛选、交换意见、价值判断的基础上深入探究才能作出回答。议题可能来源于教材重难点、公共话题、社会热点、学生生活、传统文化等，这需要教师对学情准确把握和合理利用教学资源。
学生需要廓清个人在该议题的价值取向，并思考在此价值立场上做出价值判断。从过程看，在资料搜集与整理的过程中学生已对该社会性问题有了较全面的认识，学生可以感受到不同的观点，思维更有广度和深度，对培养学生高阶思维能力是有利的。
2.真实情境：为实施议题式教学提供载体
所谓情境，是各种条件综合在一起构成一个满足教学需要的情景、环境。真实情境就是依托现实生活、源于生活实际、学生能够感知的情境。情境是议题教学的载体，学生在“议论中”甚至“争议中”感受内心的冲突，学生在与情境的互动中建构活动与学科知识之间的联系，并运用这些知识和技能去分析、解释、解决生活实践中的问题。设置真实情境的作用就是让学生在真实环境中体验、思考、分析、做出选择和判断。议题式教学所设置的情境是学生看得见的、想得到的、有故事性、有趣味性、有利于议题步步深入的。学生在这样的情境中在能谈得起来、议得开去，有生活智慧又有学科知识，有利于学生的成长。
3.多元评价：为实施议题式教学提供推进动力
传统的评价方式往往是终结性评价，即把考试分数作为衡量学生学习效果的主要标准。议题式教学对学生评价没有统一标准、无标准答案，更注重学生课堂行为，尤其是学科核心素养的行为表现。根据不同的议题，采取多种活动方式，鼓励学生从不同立场、不同视角结合学科知识表达自己的想法，形成不同的解决方案。通常根据学生语言、动作、组织、沟通、表达等方面的表现，议题式教学评价采用自我评价、学生互评、教师点评等评价方式，形成多元评价体系。
二、思政课实施议题式教学之必要
（一）建构主义学习理论的启示
引导学生在原有经验基础上建构新的经验，是建构主义学习理论的基本观点。基于这一理论，教师的教并不是告诉学生具体的知识，不是直接告诉学生结论，而是引导学生形成自己的思维模式，建构自己的知识体系，从而产生新的认识。议题式教学其议的过程就是思考的过程、是分析的过程、是选择和判断的过程，学生需要经历一个自主建构的过程，这对学生产新的思维模式、提高学生的思辨能力是有促进作用的。
此外，美国学者爱德加·戴尔的研究成果表明：采用听讲、阅读、视听、演示等方法学习内容平均保留率只有5%-30%，而采用谈论、时间、教授给他人等方法学习学习内容平均保持率可以达到50%-90%。
传统思想政治课教学往往是例证式教学，老师在课堂上满堂灌，学生只知道埋头做笔记，老师为了讲清楚某个知识点，往往会举例子，老师提的问题学生没有议的兴趣，没有讨论的空间，学生的思维受到局限，难以形成分析和解决问题的能力。
（二）彰显思政课德育功能的要求
思政课具有德育的功能，思辨性、思想性和实践性是这门课的显著特点。以往课堂教学往往是以教材为蓝本，进行知识性讲解，学生的学习活动主要是掌握知识，背诵课文，学生并不知道这些知识背后的逻辑，不理解思政课的价值旨趣。议题式教学以议题为线索，一开始便抛出有思辨性或争议性的问题，这些问题没有标准的答案，具有开放性，可议空间大，学生不必禁锢在教材的框架内，可以运用当下时政观点作答，也可以用自己的感悟作答。教师不急于评价对错，而是引导学生在议题可议范围内分析、判断和选择即可。这样的思政课不是老师的独角戏，而是老师与学生之间、学生与学生之间交流互动的课堂。议题的争议性随着角色转换而互换立场，学生得以换位思考，思考角度的转变带来学生视角的多元化，看待问题更具全面性，更具科学精神。
（三）培育核心素养的内在要求
说教不能培养核心素养，需要创设真实情境让学生去讨论、思考和实践。基于学生学习和生活条件所限，学生活动空间较窄、社会阅历不丰富，对社会问题的了解不够全面和深入，对社会问题的理解难免偏激，对某些国家政策、政府行为不一定认同，有可能发表较偏激的言论，甚至做出不理智行为。教师设置的情境不是空想而来，而是源自社会热点、源自生活，这些情境是议题开展的载体，学生在情境中感受真切，有真实感，有利于引发思考，学生从不同立场出发，有话想讲，有话可讲，有话敢讲，表达出自己内心真实的情感。
实施议题式教学，教师会设计若干个活动让学生开展小组合作学习，学生在小组内有分工又有合作，学生不再是孤立的个体，他们有更多表达各自观点机会，可以在小组内或小组间相互间交换意见，凝聚共识;学生还需要主动查阅资料，以便课堂交流、谈论、争辩时使用。议题式教学中没有把学科知识直接呈现，而是渗透到活动中;没有高调地谈核心素养，而是通过活动落实核心素养。
【关键词】议题式教学;议题;核心素养;思政课
实施议题式教学，打造活动型学科课堂是新一轮高中思政课程改革的亮点之一。该教学法通过议题引入、小组合作探究、展开讨论、分享、师生互动等教学活动建构学生的知识体系，培育学生政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等学科素养。作为一种新的教学方式，厘清其内涵及其旨趣对实施课堂教学具有重要意义。
一、议题式教学的内涵
（一）核心概念界定
议题（Issue），一般指会議谈论的题目。香港学者吴香生认为：“人们就某个问题发表意见，进行讨论乃至争论，该争议焦点即为议题。”议题式教学又称议题中心教学，刘美慧认为，议题中心教学法是指以争论性议题为课程核心，教师综合相关学科知识，运用多样教学法，将议题的正反不同观点呈现给学生的一种教学方式。沈雪春则认为：“议题式教学”是以议题为引线，以情境为载体，以活动为路径，以学科知识为中心，以学科素养培育为目标的一种教学法。
高中思政新课标（2017版）建议“以议题的方式提示课程内容”，这里所倡导的议题教学吸收和改造议题中心教学法的基本理念，没有把争议性议题作为唯一选项，而是依据思想政治学科的教学内容、教学目标、教学重难点、课程资源、学生认知水平等方面来选择议题。综上所述，议题式教学是以争议性或社会性议题为原点，通过设置真实情境，采用多种教学手段开展教学活动，多元评价学生的教学方式。
（二）议题式教学的基本特征
议题式教学有其显著特征，主要包括精选议题、真实情境、多元评价方式等三个方面。
1.精选议题：是实施议题教学的前提条件
现实生活中，学生需要在复杂环境中直面社会冲突，进行分析、思辨、判断和选择，在此过程中思维得以训练，学生由表层的知识认知往理性分析转向。议题不同于问题，议题不是让学生回答“对或不对”“同意或不同意”“好或不好”，议题应有可议性、有议的空间、有议的价值，具有争议性和社会性，还与学科知识相关，学生需要在搜集资料、分析筛选、交换意见、价值判断的基础上深入探究才能作出回答。议题可能来源于教材重难点、公共话题、社会热点、学生生活、传统文化等，这需要教师对学情准确把握和合理利用教学资源。
学生需要廓清个人在该议题的价值取向，并思考在此价值立场上做出价值判断。从过程看，在资料搜集与整理的过程中学生已对该社会性问题有了较全面的认识，学生可以感受到不同的观点，思维更有广度和深度，对培养学生高阶思维能力是有利的。
2.真实情境：为实施议题式教学提供载体
所谓情境，是各种条件综合在一起构成一个满足教学需要的情景、环境。真实情境就是依托现实生活、源于生活实际、学生能够感知的情境。情境是议题教学的载体，学生在“议论中”甚至“争议中”感受内心的冲突，学生在与情境的互动中建构活动与学科知识之间的联系，并运用这些知识和技能去分析、解释、解决生活实践中的问题。设置真实情境的作用就是让学生在真实环境中体验、思考、分析、做出选择和判断。议题式教学所设置的情境是学生看得见的、想得到的、有故事性、有趣味性、有利于议题步步深入的。学生在这样的情境中在能谈得起来、议得开去，有生活智慧又有学科知识，有利于学生的成长。
3.多元评价：为实施议题式教学提供推进动力
传统的评价方式往往是终结性评价，即把考试分数作为衡量学生学习效果的主要标准。议题式教学对学生评价没有统一标准、无标准答案，更注重学生课堂行为，尤其是学科核心素养的行为表现。根据不同的议题，采取多种活动方式，鼓励学生从不同立场、不同视角结合学科知识表达自己的想法，形成不同的解决方案。通常根据学生语言、动作、组织、沟通、表达等方面的表现，议题式教学评价采用自我评价、学生互评、教师点评等评价方式，形成多元评价体系。
二、思政课实施议题式教学之必要
（一）建构主义学习理论的启示
引导学生在原有经验基础上建构新的经验，是建构主义学习理论的基本观点。基于这一理论，教师的教并不是告诉学生具体的知识，不是直接告诉学生结论，而是引导学生形成自己的思维模式，建构自己的知识体系，从而产生新的认识。议题式教学其议的过程就是思考的过程、是分析的过程、是选择和判断的过程，学生需要经历一个自主建构的过程，这对学生产新的思维模式、提高学生的思辨能力是有促进作用的。
此外，美国学者爱德加·戴尔的研究成果表明：采用听讲、阅读、视听、演示等方法学习内容平均保留率只有5%-30%，而采用谈论、时间、教授给他人等方法学习学习内容平均保持率可以达到50%-90%。
传统思想政治课教学往往是例证式教学，老师在课堂上满堂灌，学生只知道埋头做笔记，老师为了讲清楚某个知识点，往往会举例子，老师提的问题学生没有议的兴趣，没有讨论的空间，学生的思维受到局限，难以形成分析和解决问题的能力。
（二）彰显思政课德育功能的要求
思政课具有德育的功能，思辨性、思想性和实践性是这门课的显著特点。以往课堂教学往往是以教材为蓝本，进行知识性讲解，学生的学习活动主要是掌握知识，背诵课文，学生并不知道这些知识背后的逻辑，不理解思政课的价值旨趣。议题式教学以议题为线索，一开始便抛出有思辨性或争议性的问题，这些问题没有标准的答案，具有开放性，可议空间大，学生不必禁锢在教材的框架内，可以运用当下时政观点作答，也可以用自己的感悟作答。教师不急于评价对错，而是引导学生在议题可议范围内分析、判断和选择即可。这样的思政课不是老师的独角戏，而是老师与学生之间、学生与学生之间交流互动的课堂。议题的争议性随着角色转换而互换立场，学生得以换位思考，思考角度的转变带来学生视角的多元化，看待问题更具全面性，更具科学精神。
（三）培育核心素养的内在要求
说教不能培养核心素养，需要创设真实情境让学生去讨论、思考和实践。基于学生学习和生活条件所限，学生活动空间较窄、社会阅历不丰富，对社会问题的了解不够全面和深入，对社会问题的理解难免偏激，对某些国家政策、政府行为不一定认同，有可能发表较偏激的言论，甚至做出不理智行为。教师设置的情境不是空想而来，而是源自社会热点、源自生活，这些情境是议题开展的载体，学生在情境中感受真切，有真实感，有利于引发思考，学生从不同立场出发，有话想讲，有话可讲，有话敢讲，表达出自己内心真实的情感。
实施议题式教学，教师会设计若干个活动让学生开展小组合作学习，学生在小组内有分工又有合作，学生不再是孤立的个体，他们有更多表达各自观点机会，可以在小组内或小组间相互间交换意见，凝聚共识;学生还需要主动查阅资料，以便课堂交流、谈论、争辩时使用。议题式教学中没有把学科知识直接呈现，而是渗透到活动中;没有高调地谈核心素养，而是通过活动落实核心素养。