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摘 要：我国的教师教育的发展趋势，是在培养体质上将逐渐转型为开放式教师教育体系，在培养模式上将逐步采取“双一体化”培训模式，在评价机制上将采取发展性评价、个别化评价、参与性评价等新的评价模式。
关键词：教师教育；教师专业化；教师培训
一、培养体制
由于历史的原因，我国教师培养体制的建立落后于西方国家，西方各国因国情不同，所采取的培养模式也不尽相同，通过比较研究各国的教师培养模式与其成功与失败的经验可以对我国教师教育研究提供很好的参照依据。
世界上最早的独立师范教育机构产生于法国，1681年，法国天主教神拉萨尔（lasale 1651～1719）在兰斯（Rheing）创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。德国的教师培养制度创立于18世纪初期，到20世纪60年代，德国绝大多数高等师范学院或与大学合并，或与综合高等学校联合，少数升格为教育学科高等学校。美国的教师教育制度创立于19世纪初期，教师培养制度经历了师范学校、教师举院和综合大学教育院系三个阶段。20世纪30年代以后，教育学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变，教师教育成为大学教育的一部分。19世纪70年代，日本借鉴美国的教师培养模式，将教师教育结合到大学教育体系中，建立定向型与非定向型相结合的混合型教师培养模式，形成了日本现行的教师培养体制。英国的教师教育虽然源于17世纪，但真正建立起现代教师培养制度，还是在20世纪，特别是在1972年英国政府发表了教育规划白皮书，强调教育学院要朝综合性大学方向发展。各国不仅教师培养体制建立的时间不同，所采取的体制也不同。教师的培养体制分为定向型和非定向型，美国和德国所采取的教师培养体制是非定向型的，英国、法国和日本采取的是定向型和非定向型相结合的混合型教师培养模式。我国的师范教育是定向型的，对于满足对教师数量的要求起了很大作用，但培养出的教师质量有所欠缺，随着教师数量的满足和学历补偿教育的完成，我国对教师的需求已由数量满足型转到质量提高型，这就要求借鉴他国非定向型教师培养模式的经验，探索非定向型教师教育专业化之路。目前，师范院校综合化，综合大学设置教育学院等表明我国高等师范院校、综合性高等学校等共同培训基础教育教师的格局已基本形成，从体制上已具有了混合型教师教育体系的外在形式，处于向开放式教师教育体系的转型阶段。
二、培养模式
我国传统的教师培养基本上是一种终结性的教育，教师在任职前取得教师资格，其后便可终身担任教师职务，这种模式对于取得教师资格后的教师无激励作用，不利于教师的自身素质的成长和提高。虽然学历补偿教育是一种职后教育，但也只是针对特定时期的教师，现今随着教师的学历层次的逐步提高，学历补偿教育的使命已经完成。目前，继续教育、在职教育对于进一步提高教师的素质起着重要作用，但是这种职前、职中和职后的教育连贯性不好，互相脱离，教师教育一体化水平还有待提高。逐步采取“双一体化”培训模式，即实行教学与管理一体化和职前培养与职后培训一体化，是今后教师培训模式发展的趋势。
20世纪前半叶，世界各国基本上以大学为本培养教师，20世纪末出现了以中小学为基地的模式，进入21世纪，两种模式有融合的趋势，因此，未来我国培养教师应注重建立专业化发展培训基地，建立大学与中小学联合的教师培养模式，实现大学和中小学信息双向流动和资源共享。
三、评价机制
教师培养的评价体系是反映教师培训效果的指标体系，是教师在培训中对职业知识、心理与教育理论、实际教学能力等掌握情况的定性和定量化的描述，是教师教育中很重要的一个环节。
传统的终结评价已经过时，不利于教师的自我成长，应转向追踪评价。增值性评价模式、档案袋评价、同行评价、个别化督导和评价，是美国中小学教师评价的主要模式。这些评价模式把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合，确立了发展性教师评价的新理念，个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性，尊重教师，而不是用一把尺子、从一个角度采用单一的模式对所有的教师进行评价，做到了“以人为本”，“以人的发展为本”。参与式教学评价追求人本化的培训目标，重视培训方式对教师的示范作用，关注教师在已有经验背景下的主动建构，强调问题情境下的高层次学习。面对真实的教育教学问题， 教师们从多个角度进行深入思考， 形成多元回答， 产生丰富的、个性化的、可以迁移到实际教学中的问题解决策略， 并且在此过程中沉淀出解决问题的基本教育原则， 实现从感性到理性的升华。
总之，教师培养非定向，培养培训一体化，评价方式人文化、法制化，培养反思型、专家型教师是当今教师教育发展的基本趋势。
参考文献：
[1]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史[M].济南：山东教育出版社，1985.
[2]黄 崴.教师教育体制：国际比较研究[M].广州：广东高等教育出版社，2002.
（作者单位：山东省青州市庙子镇上庄小学）
关键词：教师教育；教师专业化；教师培训
一、培养体制
由于历史的原因，我国教师培养体制的建立落后于西方国家，西方各国因国情不同，所采取的培养模式也不尽相同，通过比较研究各国的教师培养模式与其成功与失败的经验可以对我国教师教育研究提供很好的参照依据。
世界上最早的独立师范教育机构产生于法国，1681年，法国天主教神拉萨尔（lasale 1651～1719）在兰斯（Rheing）创立了第一所师资训练学校，成为世界独立师范教育的开始。德国的教师培养制度创立于18世纪初期，到20世纪60年代，德国绝大多数高等师范学院或与大学合并，或与综合高等学校联合，少数升格为教育学科高等学校。美国的教师教育制度创立于19世纪初期，教师培养制度经历了师范学校、教师举院和综合大学教育院系三个阶段。20世纪30年代以后，教育学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变，教师教育成为大学教育的一部分。19世纪70年代，日本借鉴美国的教师培养模式，将教师教育结合到大学教育体系中，建立定向型与非定向型相结合的混合型教师培养模式，形成了日本现行的教师培养体制。英国的教师教育虽然源于17世纪，但真正建立起现代教师培养制度，还是在20世纪，特别是在1972年英国政府发表了教育规划白皮书，强调教育学院要朝综合性大学方向发展。各国不仅教师培养体制建立的时间不同，所采取的体制也不同。教师的培养体制分为定向型和非定向型，美国和德国所采取的教师培养体制是非定向型的，英国、法国和日本采取的是定向型和非定向型相结合的混合型教师培养模式。我国的师范教育是定向型的，对于满足对教师数量的要求起了很大作用，但培养出的教师质量有所欠缺，随着教师数量的满足和学历补偿教育的完成，我国对教师的需求已由数量满足型转到质量提高型，这就要求借鉴他国非定向型教师培养模式的经验，探索非定向型教师教育专业化之路。目前，师范院校综合化，综合大学设置教育学院等表明我国高等师范院校、综合性高等学校等共同培训基础教育教师的格局已基本形成，从体制上已具有了混合型教师教育体系的外在形式，处于向开放式教师教育体系的转型阶段。
二、培养模式
我国传统的教师培养基本上是一种终结性的教育，教师在任职前取得教师资格，其后便可终身担任教师职务，这种模式对于取得教师资格后的教师无激励作用，不利于教师的自身素质的成长和提高。虽然学历补偿教育是一种职后教育，但也只是针对特定时期的教师，现今随着教师的学历层次的逐步提高，学历补偿教育的使命已经完成。目前，继续教育、在职教育对于进一步提高教师的素质起着重要作用，但是这种职前、职中和职后的教育连贯性不好，互相脱离，教师教育一体化水平还有待提高。逐步采取“双一体化”培训模式，即实行教学与管理一体化和职前培养与职后培训一体化，是今后教师培训模式发展的趋势。
20世纪前半叶，世界各国基本上以大学为本培养教师，20世纪末出现了以中小学为基地的模式，进入21世纪，两种模式有融合的趋势，因此，未来我国培养教师应注重建立专业化发展培训基地，建立大学与中小学联合的教师培养模式，实现大学和中小学信息双向流动和资源共享。
三、评价机制
教师培养的评价体系是反映教师培训效果的指标体系，是教师在培训中对职业知识、心理与教育理论、实际教学能力等掌握情况的定性和定量化的描述，是教师教育中很重要的一个环节。
传统的终结评价已经过时，不利于教师的自我成长，应转向追踪评价。增值性评价模式、档案袋评价、同行评价、个别化督导和评价，是美国中小学教师评价的主要模式。这些评价模式把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合，确立了发展性教师评价的新理念，个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性，尊重教师，而不是用一把尺子、从一个角度采用单一的模式对所有的教师进行评价，做到了“以人为本”，“以人的发展为本”。参与式教学评价追求人本化的培训目标，重视培训方式对教师的示范作用，关注教师在已有经验背景下的主动建构，强调问题情境下的高层次学习。面对真实的教育教学问题， 教师们从多个角度进行深入思考， 形成多元回答， 产生丰富的、个性化的、可以迁移到实际教学中的问题解决策略， 并且在此过程中沉淀出解决问题的基本教育原则， 实现从感性到理性的升华。
总之，教师培养非定向，培养培训一体化，评价方式人文化、法制化，培养反思型、专家型教师是当今教师教育发展的基本趋势。
参考文献：
[1]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史[M].济南：山东教育出版社，1985.
[2]黄 崴.教师教育体制：国际比较研究[M].广州：广东高等教育出版社，2002.
（作者单位：山东省青州市庙子镇上庄小学）