论文部分内容阅读
一、叙事性作品教学的总体安排与定位
从小学语文教材选文可以看出，叙事性作品占了相当的比重。原因恐怕有以下几点：第一是相对于抒情性的、议论性的作品来说，儿童对叙事性作品比较感兴趣；第二是叙事性作品对于培养儿童的想象力与丰富的情感具有十分重要的价值；第三是叙事性作品可为写作作出良好的示范。但是，从已有的教学经验来看，教师对叙事性作品教学的研究并不足。特别是广为人诟病的“情节分析”就是从叙事性作品教学中来的。这种“情节分析”是以琐碎的提问来完成教学，其实质是教师面对叙事文本的时候，并不知道应当生成怎样的教学内容。换一种说法，也就是对于叙事性作品教学需要达成何种教学目标缺少一个明确的指向。因此，这种教学只能停留在引导学生关注事情本身上，而不能很好地从中学习叙事方法。
为此，从整体上把握小学语文叙事性作品的教学，形成从易到难的教学整体思路，对于叙事性作品的教学具有重要的意义。
综观当前小学语文教材中的叙事性作品，主要的文体有故事、童话与小说，这三种文体构成了教材中叙事性作品的整体景观，体现了叙事性作品阅读能力发展的总体路径。从故事到童话再到小说的叙事性作品阅读能力发展线路，也体现了从易到难的教材梯度，同时也符合儿童阅读的兴趣。
如何认识这三类文体教学中的共性与个性，真正在教学中体现出这种梯度呢？我认为，要从这三类文体的教学目标入手进行分析。
2011年版课标有如下一些要求：
第一学段：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
第二学段：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
第三学段：阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
从上述引用的课程目标中可以清晰地看到课标对叙事性作品阅读能力发展的定位。根据这一课程目标，笔者对故事、童话与小说的教学目标和教学支架作了以下定位：
从上表可以看出这三类叙事性作品在文体元素上有相当大的共通性，其指向的阅读能力发展呈螺旋上升的发展过程。
二、故事：认识情节的前后逻辑关系，学习从单线结构把握文本
故事是指有逻辑关系的连续事件，“国王死了，然后王后也死了。”两个事件之间没有必然的联系，不能构成一个故事。但如果改成“国王死了，然后王后因为伤心过度也死了”就成了有逻辑关系的连续事件。所以，一般一个简单的故事属于单线结构，学生要学习的是叙事的时间安排，也就是顺序。认识故事在发展上的前后顺序与事理上的逻辑，是故事这一类文体在阅读上重点要培养的能力。低年级的学生，正需要在阅读上培养连贯性阅读的能力。莱辛曾这样描述叙事的顺序：“把现实世界的各部分加以改变、替换、缩小、扩大，由此造成一个自己的整体，以表达他自己的意图。”学习故事，就是要了解其中的奥秘。
在小学低年级，教材中有大量的故事。如《窗前的气球》讲的是科利亚在住院的时候，他的朋友们将自己的祝福写在气球上，将其升到科利亚的窗前。实际上按照故事发生的逻辑，应该先写这群朋友是如何商量祝福科利亚的。为了让故事有悬念，就把这些朋友是如何商量的，全部隐去不写，给人以阅读想象的空间。所以，在教学中，要引导学生认识情节的前后逻辑关系。首先，引导学生列出本故事的发展脉络：科利亚病了→突然发现窗前有气球→原来是自己的朋友用这个方法来鼓励自己。其次，引导学生思考，在情节的发展中，科利亚的朋友商量如何鼓励科利亚的情节应该发生在哪个地方。第三个环节，想象：这些朋友会想到哪些办法呢？为什么选择了这个办法？第四个环节，反向思考：那么文章为什么不把大家的讨论写出来呢？这样的教学设计，反映出在叙述一个故事时，必须对真正的故事时间进行剪裁，从而形成叙事时间，使故事更加吸引读者。这样的设计可以让学生感悟到，故事没有说出来的部分可以令读者玩味很多。
在叙事作品的阅读教学中，情节并非没有教学價值。在故事中，作者往往苦心经营的就是如何安排情节，如何让情节既出乎意料，又在情理之中。所以，从顺序的角度学会阅读故事，是低年级叙事性作品教学的重点所在。
三、童话：在情节中感知人物的特点，学习从双线结构把握文本
随着故事阅读能力的发展，到中年级，童话的阅读分量逐渐增加。童话与故事相比，在人物的特点和情节的编织上，都比故事要复杂得多。在人物的塑造上，开始有了一定的个性特点。比如《巨人的花园》中的巨人，开始是一个冷漠的巨人，后来接纳了孩子们，就变成了一位热情的巨人；如《小木偶的故事》中那个永远都笑嘻嘻的小木偶，是一个无法将心中的委屈在表情上表达出来的人物。认识到叙事性作品中人物的个性特点，是儿童在阅读能力上的一个飞跃。
而这种人物的性格并不是凭空产生的，其源自于童话情节的编织，较之于故事发生了很大的变化。因为童话是幻想的产物，却同时又与现实有着密切的联系。比如《巨人的花园》一文，巨人和他的花园无疑是幻想的产物，而孩子们却是现实中的人物，这种幻想与现实相互切换的结构方式，是一种双线结构。这种双线结构具有比故事更强的张力，使得人物的个性特点得以彰显，由此，童话教学就要从“幻想”与“现实”两个维度的双线结构展开。教学中形成如下的情节结构图：
这种双线交织在一起的情节方式，较之以前故事的单线结构，在情节的冲突、编织上复杂程度开始提升，而其中的人物——巨人的个性也从开始的冷漠到后来的热情，表现出了其变化。而花园，则随着巨人对孩子们的态度变化而发生着变化，这不正是在暗示阅读中的儿童：其实一个人是否生活在春天里，取决于他是否有一颗热情的心。阅读这个作品的儿童的内心与巨人和花园以及孩子们的命运紧紧地联系在了 一起。
再如《小木偶的故事》，同样是双线结构。小木偶的种种遭遇，是幻想的故事，而小木偶的心理活动，却是现实生活中的一个小孩子所有的心理活动。但又与《巨人的花园》有所区别。其双线结构图如下：
作者通过这个只有一种表情的小木偶，让阅读中的儿童与作品中的人物产生了深刻的联系，让阅读者随着人物的喜怒哀乐产生了丰富的阅读体验。
四、小说：结构化地阅读情节、人物与环境，学习从立体结构把握文本
小说具有情节、环境和人物这些叙事要素，但在实际教学中，教师往往容易把三者割裂开来教，比如让学生找一找哪里在写人物的言行，然后让学生想想表现了人物什么样的个性；再让学生找一找写了什么样的环境，这个环境又暗示着什么。这种割裂的教法曾长期占据课堂，影响了学生阅读能力的提升。
实际上，小说中人物的特点是在复杂的环境和情节发展中呈现出来的。如《小英雄雨来》（原名《雨来没有死》）中，实际上雨来面对了三个环境：一是家庭。在家里，他是一个调皮的孩子，正因为调皮，他有许多时间在河里玩，这也使他拥有了高超的游泳本领，这为小说的情节发展埋下了第一个伏笔。二是夜校。这个环境里，他成为一名学生，接受了抗日教育，这为小说的情节发展埋下了第二个伏笔。第三个环境是日本鬼子进了村之后。雨來在面对凶恶的敌人时，运用了自己的机智和高超的游泳本领，救了通讯员，自己也安全地脱险了，成为一个小英雄，雨来也在这一过程中完成了自己的成长。因此，小说的教学，需要结构化地阅读情节、人物与环境，从而学会从立体结构中把握文本。
因此，小说教学的目的就是要培养学生能够把握作品的立体结构，学习从情节、环境与人物之间的互动中感悟作品的主题。
比如《最后一头战象》，按《教学用书》的说法，全文分“英雄垂暮”（第1～4自然段）、“重披战甲”（第5～11自然段）、“凭吊战场”（第12～16自然段）、“庄严归去”（第17～23自然段）四个部分。这种分析方法仅关注了作品中人物的行为，缺少对环境、叙述者以及情节的关注。按这种框架进行教学，学生就不能习得小说的阅读方法。
作品中有两个环境，一个环境是老年后的嘎羧生活的平静祥和的村子，另一个被隐含起来的环境则是青年时期的嘎羧作为一头战象战斗过的地方。其实，作品中所有的情节都发生在嘎羧老年之后，但是被隐含起来的过去的环境却通过叙述者贯穿到了作品的始终。所以作品展现这头大象临终前性情的反常，实际上都是在表现当年那场战斗的壮烈与残酷。因此，我们阅读小说的重点，是要通过对这头大象情感的把握，来达到对当时那场战斗的想象，进而更加深入地走进大象的世界，而不是孤立地分析人物、环境、情节。
综上，便形成了如下结构：
综上分析，小学语文叙事作品教学的整体思路应该是：以从故事到童话再到儿童小说作为文体发展线索，逐步学会从单纯情节，再到从情节中了解人物性格，再到从多种叙事元素中体会人物特点，从而达成从单线结构到双线结构再到立体结构去理解文本的目标。
（作者单位：浙江绍兴市柯桥区教师发展中心）
责任编辑 郝 帅
从小学语文教材选文可以看出，叙事性作品占了相当的比重。原因恐怕有以下几点：第一是相对于抒情性的、议论性的作品来说，儿童对叙事性作品比较感兴趣；第二是叙事性作品对于培养儿童的想象力与丰富的情感具有十分重要的价值；第三是叙事性作品可为写作作出良好的示范。但是，从已有的教学经验来看，教师对叙事性作品教学的研究并不足。特别是广为人诟病的“情节分析”就是从叙事性作品教学中来的。这种“情节分析”是以琐碎的提问来完成教学，其实质是教师面对叙事文本的时候，并不知道应当生成怎样的教学内容。换一种说法，也就是对于叙事性作品教学需要达成何种教学目标缺少一个明确的指向。因此，这种教学只能停留在引导学生关注事情本身上，而不能很好地从中学习叙事方法。
为此，从整体上把握小学语文叙事性作品的教学，形成从易到难的教学整体思路，对于叙事性作品的教学具有重要的意义。
综观当前小学语文教材中的叙事性作品，主要的文体有故事、童话与小说，这三种文体构成了教材中叙事性作品的整体景观，体现了叙事性作品阅读能力发展的总体路径。从故事到童话再到小说的叙事性作品阅读能力发展线路，也体现了从易到难的教材梯度，同时也符合儿童阅读的兴趣。
如何认识这三类文体教学中的共性与个性，真正在教学中体现出这种梯度呢？我认为，要从这三类文体的教学目标入手进行分析。
2011年版课标有如下一些要求：
第一学段：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
第二学段：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
第三学段：阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
从上述引用的课程目标中可以清晰地看到课标对叙事性作品阅读能力发展的定位。根据这一课程目标，笔者对故事、童话与小说的教学目标和教学支架作了以下定位：
从上表可以看出这三类叙事性作品在文体元素上有相当大的共通性，其指向的阅读能力发展呈螺旋上升的发展过程。
二、故事：认识情节的前后逻辑关系，学习从单线结构把握文本
故事是指有逻辑关系的连续事件，“国王死了，然后王后也死了。”两个事件之间没有必然的联系，不能构成一个故事。但如果改成“国王死了，然后王后因为伤心过度也死了”就成了有逻辑关系的连续事件。所以，一般一个简单的故事属于单线结构，学生要学习的是叙事的时间安排，也就是顺序。认识故事在发展上的前后顺序与事理上的逻辑，是故事这一类文体在阅读上重点要培养的能力。低年级的学生，正需要在阅读上培养连贯性阅读的能力。莱辛曾这样描述叙事的顺序：“把现实世界的各部分加以改变、替换、缩小、扩大，由此造成一个自己的整体，以表达他自己的意图。”学习故事，就是要了解其中的奥秘。
在小学低年级，教材中有大量的故事。如《窗前的气球》讲的是科利亚在住院的时候，他的朋友们将自己的祝福写在气球上，将其升到科利亚的窗前。实际上按照故事发生的逻辑，应该先写这群朋友是如何商量祝福科利亚的。为了让故事有悬念，就把这些朋友是如何商量的，全部隐去不写，给人以阅读想象的空间。所以，在教学中，要引导学生认识情节的前后逻辑关系。首先，引导学生列出本故事的发展脉络：科利亚病了→突然发现窗前有气球→原来是自己的朋友用这个方法来鼓励自己。其次，引导学生思考，在情节的发展中，科利亚的朋友商量如何鼓励科利亚的情节应该发生在哪个地方。第三个环节，想象：这些朋友会想到哪些办法呢？为什么选择了这个办法？第四个环节，反向思考：那么文章为什么不把大家的讨论写出来呢？这样的教学设计，反映出在叙述一个故事时，必须对真正的故事时间进行剪裁，从而形成叙事时间，使故事更加吸引读者。这样的设计可以让学生感悟到，故事没有说出来的部分可以令读者玩味很多。
在叙事作品的阅读教学中，情节并非没有教学價值。在故事中，作者往往苦心经营的就是如何安排情节，如何让情节既出乎意料，又在情理之中。所以，从顺序的角度学会阅读故事，是低年级叙事性作品教学的重点所在。
三、童话：在情节中感知人物的特点，学习从双线结构把握文本
随着故事阅读能力的发展，到中年级，童话的阅读分量逐渐增加。童话与故事相比，在人物的特点和情节的编织上，都比故事要复杂得多。在人物的塑造上，开始有了一定的个性特点。比如《巨人的花园》中的巨人，开始是一个冷漠的巨人，后来接纳了孩子们，就变成了一位热情的巨人；如《小木偶的故事》中那个永远都笑嘻嘻的小木偶，是一个无法将心中的委屈在表情上表达出来的人物。认识到叙事性作品中人物的个性特点，是儿童在阅读能力上的一个飞跃。
而这种人物的性格并不是凭空产生的，其源自于童话情节的编织，较之于故事发生了很大的变化。因为童话是幻想的产物，却同时又与现实有着密切的联系。比如《巨人的花园》一文，巨人和他的花园无疑是幻想的产物，而孩子们却是现实中的人物，这种幻想与现实相互切换的结构方式，是一种双线结构。这种双线结构具有比故事更强的张力，使得人物的个性特点得以彰显，由此，童话教学就要从“幻想”与“现实”两个维度的双线结构展开。教学中形成如下的情节结构图：
这种双线交织在一起的情节方式，较之以前故事的单线结构，在情节的冲突、编织上复杂程度开始提升，而其中的人物——巨人的个性也从开始的冷漠到后来的热情，表现出了其变化。而花园，则随着巨人对孩子们的态度变化而发生着变化，这不正是在暗示阅读中的儿童：其实一个人是否生活在春天里，取决于他是否有一颗热情的心。阅读这个作品的儿童的内心与巨人和花园以及孩子们的命运紧紧地联系在了 一起。
再如《小木偶的故事》，同样是双线结构。小木偶的种种遭遇，是幻想的故事，而小木偶的心理活动，却是现实生活中的一个小孩子所有的心理活动。但又与《巨人的花园》有所区别。其双线结构图如下：
作者通过这个只有一种表情的小木偶，让阅读中的儿童与作品中的人物产生了深刻的联系，让阅读者随着人物的喜怒哀乐产生了丰富的阅读体验。
四、小说：结构化地阅读情节、人物与环境，学习从立体结构把握文本
小说具有情节、环境和人物这些叙事要素，但在实际教学中，教师往往容易把三者割裂开来教，比如让学生找一找哪里在写人物的言行，然后让学生想想表现了人物什么样的个性；再让学生找一找写了什么样的环境，这个环境又暗示着什么。这种割裂的教法曾长期占据课堂，影响了学生阅读能力的提升。
实际上，小说中人物的特点是在复杂的环境和情节发展中呈现出来的。如《小英雄雨来》（原名《雨来没有死》）中，实际上雨来面对了三个环境：一是家庭。在家里，他是一个调皮的孩子，正因为调皮，他有许多时间在河里玩，这也使他拥有了高超的游泳本领，这为小说的情节发展埋下了第一个伏笔。二是夜校。这个环境里，他成为一名学生，接受了抗日教育，这为小说的情节发展埋下了第二个伏笔。第三个环境是日本鬼子进了村之后。雨來在面对凶恶的敌人时，运用了自己的机智和高超的游泳本领，救了通讯员，自己也安全地脱险了，成为一个小英雄，雨来也在这一过程中完成了自己的成长。因此，小说的教学，需要结构化地阅读情节、人物与环境，从而学会从立体结构中把握文本。
因此，小说教学的目的就是要培养学生能够把握作品的立体结构，学习从情节、环境与人物之间的互动中感悟作品的主题。
比如《最后一头战象》，按《教学用书》的说法，全文分“英雄垂暮”（第1～4自然段）、“重披战甲”（第5～11自然段）、“凭吊战场”（第12～16自然段）、“庄严归去”（第17～23自然段）四个部分。这种分析方法仅关注了作品中人物的行为，缺少对环境、叙述者以及情节的关注。按这种框架进行教学，学生就不能习得小说的阅读方法。
作品中有两个环境，一个环境是老年后的嘎羧生活的平静祥和的村子，另一个被隐含起来的环境则是青年时期的嘎羧作为一头战象战斗过的地方。其实，作品中所有的情节都发生在嘎羧老年之后，但是被隐含起来的过去的环境却通过叙述者贯穿到了作品的始终。所以作品展现这头大象临终前性情的反常，实际上都是在表现当年那场战斗的壮烈与残酷。因此，我们阅读小说的重点，是要通过对这头大象情感的把握，来达到对当时那场战斗的想象，进而更加深入地走进大象的世界，而不是孤立地分析人物、环境、情节。
综上，便形成了如下结构：
综上分析，小学语文叙事作品教学的整体思路应该是：以从故事到童话再到儿童小说作为文体发展线索，逐步学会从单纯情节，再到从情节中了解人物性格，再到从多种叙事元素中体会人物特点，从而达成从单线结构到双线结构再到立体结构去理解文本的目标。
（作者单位：浙江绍兴市柯桥区教师发展中心）
责任编辑 郝 帅