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摘 要：本文运用定量研究的方法，分析了学习策略与高考英语考试成绩的关系。研究结果表明，高考成绩高分、中分、低分的学生在学习策略的使用上存在显著性差异。成绩高的学生在英语学习中使用学习策略的频率更高。本试验也发现了六大策略中，认知策略和补救策略对学生成绩的差异有更强的解释力。记忆策略负面影响了高考听力、阅读分数；而元认知策略的使用对学生语法成绩的提高有显著的影响。
关键词：学习策略 高考英语 认知 ( learning strategiesNMETCognitive )
一、前言
本世纪60年代以来，随着普通语言学、心理语言学和认知语言学等学科的发展，二语习得研究也取得了进展，研究重心也从“教学法”向“学习过程”转移。人们逐渐意识到学习者是语言学习的主体，对他们的各种个体因素差异及共性的研究必将加深对语言学习过程的认识，促进语言教学效率的提高。在这方面研究中，语言学习策略的研究是令人瞩目的。研究人员通过有关试验，凭借不同的研究手段，如问卷调查法、观察法、内省法、追思法、访谈法等，发现大多数二语学习者在语言学习过程中都采用一定的学习策略，这些策略的使用对他们的二语习得有一定的作用和影响。同时，人们对语言学习策略的定义、分类及研究方法等方面都作了深入的探讨。各种理论模式也将学习策略作为解释外语习得的一个重要因素。有关科研表明：1) 运用学习策略的种类和频率能区分有效率的和无效率的学习者；2) 恰当地运用学习策略有助于语言习得；3) 对学生进行学习策略运用训练可以纳入教学中。
我国学者对外语学习策略的研究已有介绍，也有对大学英语专业学生的学习策略的研究，但还未见有以中学生为调查对象的研究发表。高中生作为一个独立的学习群体，在学习策略的使用方面，应该有其与语言学习任务和学习阶段相适应的特点，尤其考虑到考生准备高考的特殊性。除此之外，大量研究虽已证实学习策略的使用是影响学业成绩的主要认知因素，但很少有关于具体的学习策略类别和听力、阅读、写作、口语、语法等分项考试成绩的详细调查。本文报告一项对高中生英语学习策略运用情况的大型抽样调查，以了解在我国高中英语教学班级里，学生学习策略的运用情况；高考英语成绩高分组、中分组与低分组在各大类学习策略上是否存在着差异，以及高中生学习策略的运用情况与高考各英语单项成绩，如听力、阅读、写作、完形填空、语法、口试分数的关系。
二、理论框架
（一）学习策略的含义
探讨学习策略，我们首先涉及到的问题是：什么是学习策略？目前学术界对这一问题尚未取得一致的看法，至今仍众说纷纭。国外一些心理学家、应用语言学家和外语教学专家从不同的角度、不同的依据给学习策略作出了不同的界定。根据已有的文献我们可以归纳为如下四种观念：（1）把学习策略看作是内隐的学习规则系统（Duffy，1982）；（2）把学习策略看作是具体的学习方法或技能（Meyer，1988）；（3）把学习策略看作是学习的程序与步骤（Rigney，1978）；(4)把学习策略看作是学生的学习过程（Nisbet，1986）。
对学习策略的界定比较权威的是著名语言学专家Rod Ellis。1994年他在《第二语言习得研究》一书中指出：学习策略是学习者在语言学习中运用的某些特殊的方法或手段，是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。此定义虽然具体，但不能表明学习策略在自主学习过程中所带来的乐趣。美教育专家Rebecca Oxford将学习策略定义为“学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。她认为，学习者在学习外语的过程中必定要运用一些策略，策略运用的多少及得法与否决定了学习的成效。
（二）学习策略的分类
关于学习策略的分类，心理学家根据不同的标准，也提出了各种分类。根据学习策略涵盖的成份，Oxford将学习策略概括为“直接策略”和“间接策略”。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接关系，包括：记忆策略（分为建立联系网络、运用形象和声音、认真复习、运用动作等）、认知策略（分为练习、接受和传达信息、分析和推理、为输入输出信息建立规则等）和补救策略（包括聪明的猜测、克服说写中语言知识的不足等）。所谓间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，包括：元认知策略（分为建立学习重点、安排和计划学习、评价学习等）、情感策略（分为降低焦虑程度、鼓励自己、了解自己的情感状态等）和社会策略（分为询问问题、和别人合作等）。Oxford对策略的分类以下表显示：
问卷结果表明，中国高中生学习策略总平均为3.0861分，其中补救策略的使用频率最高，平均为3.2772，元认知策略其次，平均为3.2155；然后是认知策略，平均为3.1322；而社会策略、记忆策略和情感策略平均仅为2.9819，2.9451，2.9093。结果表明，高中学生在英语学习中补救策略、元认知和认知策略的使用频率较高，而社会策略、情感策略和记忆策略的使用频率相对较低。Oxford曾将使用该问卷对10多个国家和地区的EFL学生进行调查的结果进行平均计算，发现16%的策略被使用的频率高，72%的策略使用频率属中等，12%的策略使用频率偏低。本次调查显示，在50项策略中有11项被经常使用，占22%，31项使用频率属中等，占62%，8项被认为从未运用或很少使用，占16%。
中国学生，尤其是中学生，学习外语以长于记忆著称，但他们报告使用记忆策略的频率却最低。仔细分析可以看出，只有17—20%的学生报告他们经常或总是通过构成联想、利用语境、运用形象等方法帮助记忆，55—65%的学生报告他们很少或从不使用这些策略。学生进行直接的语法分析、翻译、英汉对比等远多于在阅读和会话中预测下文、综合、转化信息。此外他们还使用了部分在问卷中未包括的记忆和认知策略（如运用发音规则、反复背生词表、经常复习课堂笔记、背诵和收集句子、分析考试和作业中所犯语法错误等）。积极使用各种阅读策略（如阅读中猜测词义、先浏览大意后细读）的学生占56—60%，而只有6—7%的学生报告他们经常找人用英语会话，用英语写便条、书信、报告、记语言学习日记等，70—80%的学生很少或从不使用这些策略。
学习策略的运用受语言环境、教学方法、学生外语水平等因素的制约较大，上述结果在很大程度上反映出我国中学生的英语水平、英语学习环境和学习任务特征。处在目的语输入尤其是口头输入贫乏、教学方法单一、实际运用英语的机会相对较少的社会环境中，这些语言水平还低的中学生不可能经常使用一些对运用语言的能力要求较高的学习策略。另一方面，由于缺乏训练，他们对一些有效的记忆和认知策略的作用和用法还不了解，更谈不上应用。本项研究表明，高中学生在学习外语的过程中没有能够很好地运用学习策略，他们似乎更多地在背诵、记忆、学语法、做习题中忙碌，而很少有机会用英语进行各种交际活动。其主要原因是高三学生的大部分精力投入到了即将到来的高考中，而实际用英语交际的能力却很低。阅读策略的频繁使用也说明了，阅读仍是中学英语教学的中心。照教学大纲的规定，发展阅读能力是中学英语教学的目标，这些因素促使学生频繁运用各种阅读策略，以提高阅读能力。而与之形成对比的口语、写作策略的很少使用与学生课内外说和写的语言实践活动有限也有一定的关系。本实验发现中国中学生使用补救策略的频率较高。补救策略就是在听说读写过程中，学生在语言表达上遇到障碍时所运用的策略。有效地运用补救策略，就能克服交际中的各种障碍，摆脱交际中的困境。在外语交际中，毋庸置疑，中学生受制于有限的语言知识，会遇到更多的语言障碍，因此会更大程度地求救于补救策略，以达到交际目的。
本实验表明社会环境对学生外语学习策略运用有较大的影响和制约作用。中学生需要一个更好的外语学习环境，包括更丰富的可理解的口头语言输入，更多的练习和使用外语的机会，以促进语言的习得。因此，在教学方法上，教师要提供真实情景的交际场合，布置各种交际任务，促使并鼓励学生大胆使用英语进行交际。同时，教师应向中学生讲解有关学习策略的知识，对他们进行灵活使用各种学习策略的训练，以提高其学习效率。
（二）ANOVA检验结果
为了进一步调查研究学习策略的使用情况，我们按高考英语总成绩将395名受试者分为高分组（高考总分高于120分）、中分组（总分界于70到120分之间）和低分组（总分低于70分）。其中高分组60人，中分组285人，低分组60人。然后，我们在三组受试之间进行了ANOVA检验，以便确定各组在学习策略的使用上是否存在着显著性差异。表2是这三组之间的ANOVA检验结果。
在比较高中低分组策略运用和高考成绩之间的关系时，我们发现三组学生在使用认知、补救、元认知、社会策略时有显著差异，英语成绩高的学生在使用这些策略的频率上显著高于低成绩组的学生，而在记忆策略和情感策略的运用频率虽无显著差异，但也是高分组高于低分组。
从结果分析可以看出：学习策略的使用与否、策略的应用频率对高考成绩的高低有显著的影响。这一结果支持了有关研究结论，即学习策略的运用能够促进学生学习，提高学生学习成绩。我们也可以认为，学习成绩好的学生是善于选择和使用学习策略的学生，他们使用策略的频率普遍高于成绩低的学生。本实验也进一步说明了，好学生能积极主动运用各种感官：耳听、口说、眼看、动脑、动手，参与各种学习活动。他们注意各层次的英语学习策略的探索，诸如根据不同的学习阶段、自身语言知识和技能、运用知识能力的水平制定切合实际的计划；寻求一切机会大胆进行交际活动，满怀信心，不怕犯语言错误被人讥笑；积极在上下文中猜测和记忆词意、句义；愿意与同学们合作交流；在语言实践的基础上善于归纳总结语言规则等等。
（三）相关分析结果
我们将学习策略总分及六类策略得分与高考成绩作了相关性分析，正如所预测的那样，学生策略使用的频率与高考分数呈显著性正相关，相关系数为.459，即学习策略使用频率越高，其高考成绩越高。本研究进一步表明，学习策略的运用与学习成绩呈显著的正相关。
（四）回归分析结果
为了进一步调查学习策略与高考各分项成绩的关系，我们在相关分析的基础上对数据进行了多变量回归分析，发现学习策略对高考成绩有显著的回归效应。其结果如下：高考总分、高考写作、口试成绩显著地受认知策略和补救策略的正面影响；而高考听力和阅读成绩在认知和补救策略的显著正影响外，还受记忆策略的负面影响。高考完形填空成绩受认知策略的正影响，元认知策略显著正影响了语法部分的成绩。
在六种学习策略中，认知策略和补救策略对学生高考成绩的预测较好。认知策略，如语义猜测、推理、对语言形式进行分析、归类和综合等等，涉及到语言的深层处理。此策略既包括对语言输入信息的处理和加工，也强调对所学语言的产出性练习。认知策略成为影响高考成绩的第一大学习策略因素，正说明了语言学习中，语言输入同语言输出的双重重要性。成绩高的学生不仅重视语言的形式，而且注重语言的交际功能。他们在语言的接受式技能和产出式技能方面，寻求一种平衡，在大量吸收语言素材的同时，能积极地把所学语料运用到语言交际的实践中；同时他们也能在课内外寻找各种操练目的语的机会。而在语言练习的实践中，补救策略能够帮助学生在交际目的超过语言能力时，将交际顺利进行下去。补救策略也包括在听和读的过程中，学生猜测词义，或预测文章内容的技巧。因此灵活地结合认知策略和补救策略成为高成绩学生在外语学习中的一个重要特征。在高考写作和口试中，善于使用认知和补救策略的学生成绩普遍高也印证了我们对这两种策略的分析。
本实验另一有趣的发现是高考听力和阅读成绩受认知和补救策略的显著正影响外，还受记忆策略的负面影响。记忆策略主要涵盖对记忆单词的策略，属于对语言浅层次的处理。阅读和听力通常考的是学生理解整篇文章的能力，而不仅仅是对单个生词的认知和记忆。过分依赖对于单词层面的信息处理，会妨碍学生对于文章整体篇章的理解和把握，因此，记忆策略这种对言语信息的浅层或表层处理，在阅读和听力理解中，可能会起到对整体结构和内容把握的负面作用。本研究另一发现是元认知策略对学生的语法部分成绩有显著的回归效应。此现象的一种解释是元认知能力高的学生能够合理分配时间和精力，敏锐地意识到学习语法中和理解上的障碍或问题，采用与任务相匹配的策略，并预见结果。他们善于对学习采用适当的管理策略，制定合理的学习计划，并能在不同的学习阶段根据学习目标调整计划。另一原因与VanPattern于1990年提出的假设有关。他认为在对语言的理解过程中，人的注意力会受到句法处理和语义处理的双重影响，并受二者的冲突制约，即由于注意资源的有限，人对语义层面的处理会排斥对句法层面的处理。这一理论假设说明学生在做语法题目时，通常更注重对于语言形式的结构处理，即句法层面的分析。与此同时，会忽视对语义层面的注意和处理。而元认知能力高的学生善于调节和控制自己的注意力，因此可以更灵活地在这两种语言层面转移，以达到一种平衡。这种对注意重心的“执行性”调节，正是元认知策略的一大应用。
通过对以上结果的分析，我们可以得出以下的结论，即语言学习策略对学生的学习成绩有一定的影响。不同种类的学习策略对不同的语言能力起到不同的促进作用。
五、本研究的不足和对今后研究的建议
本研究与以往有关研究有一定的吻合，但仍有很多局限性。首先，这是一种主位法研究，即让学习者本人指认自己使用学习策略的情况。实际情况是否如此，还需要用客位法加以观察和证实，即研究人员从旁观者的角度去观察学习者是否确实使用了指认的学习策略。第二，研究样本只涉及广东省几所高中的高三学生，结果的概括性有多大，有进一步验证的必要。因此，多方法、大样本、多策略的研究系统才能使我们对学习策略在英语学习中的作用有更系统、更全面的认识。
参考文献：
［1］Andrew D. Cohen. Strategies in learning and using a second language［M］.Addison Wesley Longman Limited，1998.
［2］Cohen，A. Strategies in learning and using a second language［M］.London：Longman，1998.
［3］Ellis，Rod. The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford University Press，1994.
［4］Oxford，R. Language learning strategies：what every teacher should know［M］.New York：Newbury House，1990.
［5］Oxford，R.Employing a questionnaire to assess the use of language learning strategies［J］.Applied Language Learning，1996， (7)：25-45.
［6］Wen，Q.F. L2 learner variables and English achievement：a study of tertiary-level English Majors in China［J］.Language learning，1997，(1)：27-48.
［7］Wharton，G.Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore［J］.Language Learning，2000，(2)：203-243.
［8］文秋芳，王海啸.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系［J］.外语教学与研究，1996，(4)：69-73.
关键词：学习策略 高考英语 认知 ( learning strategiesNMETCognitive )
一、前言
本世纪60年代以来，随着普通语言学、心理语言学和认知语言学等学科的发展，二语习得研究也取得了进展，研究重心也从“教学法”向“学习过程”转移。人们逐渐意识到学习者是语言学习的主体，对他们的各种个体因素差异及共性的研究必将加深对语言学习过程的认识，促进语言教学效率的提高。在这方面研究中，语言学习策略的研究是令人瞩目的。研究人员通过有关试验，凭借不同的研究手段，如问卷调查法、观察法、内省法、追思法、访谈法等，发现大多数二语学习者在语言学习过程中都采用一定的学习策略，这些策略的使用对他们的二语习得有一定的作用和影响。同时，人们对语言学习策略的定义、分类及研究方法等方面都作了深入的探讨。各种理论模式也将学习策略作为解释外语习得的一个重要因素。有关科研表明：1) 运用学习策略的种类和频率能区分有效率的和无效率的学习者；2) 恰当地运用学习策略有助于语言习得；3) 对学生进行学习策略运用训练可以纳入教学中。
我国学者对外语学习策略的研究已有介绍，也有对大学英语专业学生的学习策略的研究，但还未见有以中学生为调查对象的研究发表。高中生作为一个独立的学习群体，在学习策略的使用方面，应该有其与语言学习任务和学习阶段相适应的特点，尤其考虑到考生准备高考的特殊性。除此之外，大量研究虽已证实学习策略的使用是影响学业成绩的主要认知因素，但很少有关于具体的学习策略类别和听力、阅读、写作、口语、语法等分项考试成绩的详细调查。本文报告一项对高中生英语学习策略运用情况的大型抽样调查，以了解在我国高中英语教学班级里，学生学习策略的运用情况；高考英语成绩高分组、中分组与低分组在各大类学习策略上是否存在着差异，以及高中生学习策略的运用情况与高考各英语单项成绩，如听力、阅读、写作、完形填空、语法、口试分数的关系。
二、理论框架
（一）学习策略的含义
探讨学习策略，我们首先涉及到的问题是：什么是学习策略？目前学术界对这一问题尚未取得一致的看法，至今仍众说纷纭。国外一些心理学家、应用语言学家和外语教学专家从不同的角度、不同的依据给学习策略作出了不同的界定。根据已有的文献我们可以归纳为如下四种观念：（1）把学习策略看作是内隐的学习规则系统（Duffy，1982）；（2）把学习策略看作是具体的学习方法或技能（Meyer，1988）；（3）把学习策略看作是学习的程序与步骤（Rigney，1978）；(4)把学习策略看作是学生的学习过程（Nisbet，1986）。
对学习策略的界定比较权威的是著名语言学专家Rod Ellis。1994年他在《第二语言习得研究》一书中指出：学习策略是学习者在语言学习中运用的某些特殊的方法或手段，是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。此定义虽然具体，但不能表明学习策略在自主学习过程中所带来的乐趣。美教育专家Rebecca Oxford将学习策略定义为“学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动”。她认为，学习者在学习外语的过程中必定要运用一些策略，策略运用的多少及得法与否决定了学习的成效。
（二）学习策略的分类
关于学习策略的分类，心理学家根据不同的标准，也提出了各种分类。根据学习策略涵盖的成份，Oxford将学习策略概括为“直接策略”和“间接策略”。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接关系，包括：记忆策略（分为建立联系网络、运用形象和声音、认真复习、运用动作等）、认知策略（分为练习、接受和传达信息、分析和推理、为输入输出信息建立规则等）和补救策略（包括聪明的猜测、克服说写中语言知识的不足等）。所谓间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，包括：元认知策略（分为建立学习重点、安排和计划学习、评价学习等）、情感策略（分为降低焦虑程度、鼓励自己、了解自己的情感状态等）和社会策略（分为询问问题、和别人合作等）。Oxford对策略的分类以下表显示：
问卷结果表明，中国高中生学习策略总平均为3.0861分，其中补救策略的使用频率最高，平均为3.2772，元认知策略其次，平均为3.2155；然后是认知策略，平均为3.1322；而社会策略、记忆策略和情感策略平均仅为2.9819，2.9451，2.9093。结果表明，高中学生在英语学习中补救策略、元认知和认知策略的使用频率较高，而社会策略、情感策略和记忆策略的使用频率相对较低。Oxford曾将使用该问卷对10多个国家和地区的EFL学生进行调查的结果进行平均计算，发现16%的策略被使用的频率高，72%的策略使用频率属中等，12%的策略使用频率偏低。本次调查显示，在50项策略中有11项被经常使用，占22%，31项使用频率属中等，占62%，8项被认为从未运用或很少使用，占16%。
中国学生，尤其是中学生，学习外语以长于记忆著称，但他们报告使用记忆策略的频率却最低。仔细分析可以看出，只有17—20%的学生报告他们经常或总是通过构成联想、利用语境、运用形象等方法帮助记忆，55—65%的学生报告他们很少或从不使用这些策略。学生进行直接的语法分析、翻译、英汉对比等远多于在阅读和会话中预测下文、综合、转化信息。此外他们还使用了部分在问卷中未包括的记忆和认知策略（如运用发音规则、反复背生词表、经常复习课堂笔记、背诵和收集句子、分析考试和作业中所犯语法错误等）。积极使用各种阅读策略（如阅读中猜测词义、先浏览大意后细读）的学生占56—60%，而只有6—7%的学生报告他们经常找人用英语会话，用英语写便条、书信、报告、记语言学习日记等，70—80%的学生很少或从不使用这些策略。
学习策略的运用受语言环境、教学方法、学生外语水平等因素的制约较大，上述结果在很大程度上反映出我国中学生的英语水平、英语学习环境和学习任务特征。处在目的语输入尤其是口头输入贫乏、教学方法单一、实际运用英语的机会相对较少的社会环境中，这些语言水平还低的中学生不可能经常使用一些对运用语言的能力要求较高的学习策略。另一方面，由于缺乏训练，他们对一些有效的记忆和认知策略的作用和用法还不了解，更谈不上应用。本项研究表明，高中学生在学习外语的过程中没有能够很好地运用学习策略，他们似乎更多地在背诵、记忆、学语法、做习题中忙碌，而很少有机会用英语进行各种交际活动。其主要原因是高三学生的大部分精力投入到了即将到来的高考中，而实际用英语交际的能力却很低。阅读策略的频繁使用也说明了，阅读仍是中学英语教学的中心。照教学大纲的规定，发展阅读能力是中学英语教学的目标，这些因素促使学生频繁运用各种阅读策略，以提高阅读能力。而与之形成对比的口语、写作策略的很少使用与学生课内外说和写的语言实践活动有限也有一定的关系。本实验发现中国中学生使用补救策略的频率较高。补救策略就是在听说读写过程中，学生在语言表达上遇到障碍时所运用的策略。有效地运用补救策略，就能克服交际中的各种障碍，摆脱交际中的困境。在外语交际中，毋庸置疑，中学生受制于有限的语言知识，会遇到更多的语言障碍，因此会更大程度地求救于补救策略，以达到交际目的。
本实验表明社会环境对学生外语学习策略运用有较大的影响和制约作用。中学生需要一个更好的外语学习环境，包括更丰富的可理解的口头语言输入，更多的练习和使用外语的机会，以促进语言的习得。因此，在教学方法上，教师要提供真实情景的交际场合，布置各种交际任务，促使并鼓励学生大胆使用英语进行交际。同时，教师应向中学生讲解有关学习策略的知识，对他们进行灵活使用各种学习策略的训练，以提高其学习效率。
（二）ANOVA检验结果
为了进一步调查研究学习策略的使用情况，我们按高考英语总成绩将395名受试者分为高分组（高考总分高于120分）、中分组（总分界于70到120分之间）和低分组（总分低于70分）。其中高分组60人，中分组285人，低分组60人。然后，我们在三组受试之间进行了ANOVA检验，以便确定各组在学习策略的使用上是否存在着显著性差异。表2是这三组之间的ANOVA检验结果。
在比较高中低分组策略运用和高考成绩之间的关系时，我们发现三组学生在使用认知、补救、元认知、社会策略时有显著差异，英语成绩高的学生在使用这些策略的频率上显著高于低成绩组的学生，而在记忆策略和情感策略的运用频率虽无显著差异，但也是高分组高于低分组。
从结果分析可以看出：学习策略的使用与否、策略的应用频率对高考成绩的高低有显著的影响。这一结果支持了有关研究结论，即学习策略的运用能够促进学生学习，提高学生学习成绩。我们也可以认为，学习成绩好的学生是善于选择和使用学习策略的学生，他们使用策略的频率普遍高于成绩低的学生。本实验也进一步说明了，好学生能积极主动运用各种感官：耳听、口说、眼看、动脑、动手，参与各种学习活动。他们注意各层次的英语学习策略的探索，诸如根据不同的学习阶段、自身语言知识和技能、运用知识能力的水平制定切合实际的计划；寻求一切机会大胆进行交际活动，满怀信心，不怕犯语言错误被人讥笑；积极在上下文中猜测和记忆词意、句义；愿意与同学们合作交流；在语言实践的基础上善于归纳总结语言规则等等。
（三）相关分析结果
我们将学习策略总分及六类策略得分与高考成绩作了相关性分析，正如所预测的那样，学生策略使用的频率与高考分数呈显著性正相关，相关系数为.459，即学习策略使用频率越高，其高考成绩越高。本研究进一步表明，学习策略的运用与学习成绩呈显著的正相关。
（四）回归分析结果
为了进一步调查学习策略与高考各分项成绩的关系，我们在相关分析的基础上对数据进行了多变量回归分析，发现学习策略对高考成绩有显著的回归效应。其结果如下：高考总分、高考写作、口试成绩显著地受认知策略和补救策略的正面影响；而高考听力和阅读成绩在认知和补救策略的显著正影响外，还受记忆策略的负面影响。高考完形填空成绩受认知策略的正影响，元认知策略显著正影响了语法部分的成绩。
在六种学习策略中，认知策略和补救策略对学生高考成绩的预测较好。认知策略，如语义猜测、推理、对语言形式进行分析、归类和综合等等，涉及到语言的深层处理。此策略既包括对语言输入信息的处理和加工，也强调对所学语言的产出性练习。认知策略成为影响高考成绩的第一大学习策略因素，正说明了语言学习中，语言输入同语言输出的双重重要性。成绩高的学生不仅重视语言的形式，而且注重语言的交际功能。他们在语言的接受式技能和产出式技能方面，寻求一种平衡，在大量吸收语言素材的同时，能积极地把所学语料运用到语言交际的实践中；同时他们也能在课内外寻找各种操练目的语的机会。而在语言练习的实践中，补救策略能够帮助学生在交际目的超过语言能力时，将交际顺利进行下去。补救策略也包括在听和读的过程中，学生猜测词义，或预测文章内容的技巧。因此灵活地结合认知策略和补救策略成为高成绩学生在外语学习中的一个重要特征。在高考写作和口试中，善于使用认知和补救策略的学生成绩普遍高也印证了我们对这两种策略的分析。
本实验另一有趣的发现是高考听力和阅读成绩受认知和补救策略的显著正影响外，还受记忆策略的负面影响。记忆策略主要涵盖对记忆单词的策略，属于对语言浅层次的处理。阅读和听力通常考的是学生理解整篇文章的能力，而不仅仅是对单个生词的认知和记忆。过分依赖对于单词层面的信息处理，会妨碍学生对于文章整体篇章的理解和把握，因此，记忆策略这种对言语信息的浅层或表层处理，在阅读和听力理解中，可能会起到对整体结构和内容把握的负面作用。本研究另一发现是元认知策略对学生的语法部分成绩有显著的回归效应。此现象的一种解释是元认知能力高的学生能够合理分配时间和精力，敏锐地意识到学习语法中和理解上的障碍或问题，采用与任务相匹配的策略，并预见结果。他们善于对学习采用适当的管理策略，制定合理的学习计划，并能在不同的学习阶段根据学习目标调整计划。另一原因与VanPattern于1990年提出的假设有关。他认为在对语言的理解过程中，人的注意力会受到句法处理和语义处理的双重影响，并受二者的冲突制约，即由于注意资源的有限，人对语义层面的处理会排斥对句法层面的处理。这一理论假设说明学生在做语法题目时，通常更注重对于语言形式的结构处理，即句法层面的分析。与此同时，会忽视对语义层面的注意和处理。而元认知能力高的学生善于调节和控制自己的注意力，因此可以更灵活地在这两种语言层面转移，以达到一种平衡。这种对注意重心的“执行性”调节，正是元认知策略的一大应用。
通过对以上结果的分析，我们可以得出以下的结论，即语言学习策略对学生的学习成绩有一定的影响。不同种类的学习策略对不同的语言能力起到不同的促进作用。
五、本研究的不足和对今后研究的建议
本研究与以往有关研究有一定的吻合，但仍有很多局限性。首先，这是一种主位法研究，即让学习者本人指认自己使用学习策略的情况。实际情况是否如此，还需要用客位法加以观察和证实，即研究人员从旁观者的角度去观察学习者是否确实使用了指认的学习策略。第二，研究样本只涉及广东省几所高中的高三学生，结果的概括性有多大，有进一步验证的必要。因此，多方法、大样本、多策略的研究系统才能使我们对学习策略在英语学习中的作用有更系统、更全面的认识。
参考文献：
［1］Andrew D. Cohen. Strategies in learning and using a second language［M］.Addison Wesley Longman Limited，1998.
［2］Cohen，A. Strategies in learning and using a second language［M］.London：Longman，1998.
［3］Ellis，Rod. The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford University Press，1994.
［4］Oxford，R. Language learning strategies：what every teacher should know［M］.New York：Newbury House，1990.
［5］Oxford，R.Employing a questionnaire to assess the use of language learning strategies［J］.Applied Language Learning，1996， (7)：25-45.
［6］Wen，Q.F. L2 learner variables and English achievement：a study of tertiary-level English Majors in China［J］.Language learning，1997，(1)：27-48.
［7］Wharton，G.Language learning strategy use of bilingual foreign language learners in Singapore［J］.Language Learning，2000，(2)：203-243.
［8］文秋芳，王海啸.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系［J］.外语教学与研究，1996，(4)：69-73.