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[摘 要]在小学数学课堂教学中，学生的认知冲突是一个有利的教学资源，教师要善于捕捉，从中进行引导和突破，从而促进学生的思维发展。
[关键词]小学数学 认知冲突 教学策略 思维发展
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）14-078
在课堂教学中，认知冲突是一个有效的学习诱因，能够激发学生的内驱力，使其在矛盾中交流碰撞，生成智慧。因此，教师要善于捕捉学生的“小冲突”，进而引导和点拨，使其在丰富的思维活动中生成数学经验，发展其数学能力。
一、捕捉新知生长点，激活认知冲突
学生在学习新知时，学生的已有经验和新知之间会形成一个新知生长点。此时，教师要善于捕捉并激活这个新知生长点，借助学生的已有经验，从而丰富学生的数学活动经验。
例如，在教学苏教版“异分母加减法”时，学生已经学过整数加减法和同分母分数加减法，积累了加减法的基本经验。基于此，我将教学的重点放在激活学生的认知冲突上。我先出示习题学生很快得出计算结果并总结出计算规律：整数加减法，相同数位上的数进行计算，计数单位相同，可以直接相加减；分母相同的分数进行计算，分母不变，分子可以直接相加减。此时我追问学生：“你发现了什么？”学生发现要直接相加减的基本要素是单位相同。于是我出示例题，并再次提问学生：“分子可以直接相加减吗？为什么？”学生对照已有经验，认为异分母分数分母不同，也就是分数单位不同，分数的分子也不能直接相加，同分母分数相加减的方法不能直接运用。经过探究，学生得到了一个新的计算经验：只要将异分母转化成同分母，就能够直接相加减。由此，通分的数学经验自然而然地掌握了。这时，有学生提出另一种计算方法：将异分母分数转化为小数时，也能直接相加减。
以上教学，教师捕捉新知生长点，让学生在已有经验的基础上展开探究，从而使学生自主解决数学问题，丰富了学生的计算经验，提升了学生的数学能力。
二、捕捉课堂生成点，激活认知冲突
在小学数学教学中，课堂生成是一个不容忽视的资源，这其中包括两种，其一是预设下的生成资源，其二是随机性的生成资源，就是没有进行预设生成的资源。教师要学会借助随机性的课堂生成资源激活课堂，引发学生的认知冲突，使其展开自主探究，获得思维的提升。
例如，在教学苏教版“三角形的内角和”时，我让学生动手测量三角形的三个内角，再计算出三个内角的和。但有些小组的计算结果却和课本中的180度不符合，于是学生产生了一个认知冲突：到底是测量不准确，还是三角形的内角和接近180度而四舍五入得到180度？为此，我紧扣这个生成点追问学生：“除了测量验证的方法之外，还有其他的验证方法吗？”学生的思维得到启发，认为可以通过折叠将三角形的三个角靠在一起；或者将三个角撕下来拼在一起。通过多样化的方式，学生顺利验证了三角形内角和是180度。
以上环节，教师利用课堂生成资源，及时捕捉随机生成的问题，有效激活生成点，引发了学生的认知冲突，使学生进入最佳状态，发展了学生的数学思维。
三、捕捉思维发散点，激活认知冲突
在小学数学教学中，教师可以从发散思维入手，捕捉学生的思维发散点，激活认知冲突，带领学生进行头脑风暴，发展创新能力。
例如，在教学“简便运算”这一内容时，我设计了这样的习题：求2.5×3.2 0.25×68的计算结果。学生大多采用了这样的计算方法：2.5×4×0.8 0.25×4×17。为了激活学生的发散思维，我提出问题：“可以尝试使用乘法分配律吗？”学生认为要运用乘法分配律，两个乘积中必须有一个相同的数，而这个算式中四个数字根本没有相同的数。此时我继续提问：“可以想法找到一个相同的数吗？你怎么做？”学生的思维一下子被打开了：在2.5和0.25之间，可以做一个转化，将2.5缩小10倍就变成了0.25，或者将0.25扩大10倍，就变成了2.5。可以将“0.25×68”中的0.25转化为2.5，为此，学生继续深入一步，发现要让0.25×68的积不变，就要乘以10，因而转化为2.5×6.8，这样就可以运用乘法分配律进行简便运算了。
以上环节，教师有效捕捉学生的思维发散点，另辟蹊径进行引导，以此激活学生的认知冲突，使其在惊喜中发现了乘法分配律的简便算法，发展了学生的创新思维。
总之，认知冲突来自于学生的基本学情和已有经验，教师在新知的生长点、课堂的生成点、思维的发散点进行有效激活，借助小小的冲突点，帮助学生积累活动经验，提升学生的数学能力，为数学课堂制造惊喜。
（责编 莫秋鸿）
[关键词]小学数学 认知冲突 教学策略 思维发展
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）14-078
在课堂教学中，认知冲突是一个有效的学习诱因，能够激发学生的内驱力，使其在矛盾中交流碰撞，生成智慧。因此，教师要善于捕捉学生的“小冲突”，进而引导和点拨，使其在丰富的思维活动中生成数学经验，发展其数学能力。
一、捕捉新知生长点，激活认知冲突
学生在学习新知时，学生的已有经验和新知之间会形成一个新知生长点。此时，教师要善于捕捉并激活这个新知生长点，借助学生的已有经验，从而丰富学生的数学活动经验。
例如，在教学苏教版“异分母加减法”时，学生已经学过整数加减法和同分母分数加减法，积累了加减法的基本经验。基于此，我将教学的重点放在激活学生的认知冲突上。我先出示习题学生很快得出计算结果并总结出计算规律：整数加减法，相同数位上的数进行计算，计数单位相同，可以直接相加减；分母相同的分数进行计算，分母不变，分子可以直接相加减。此时我追问学生：“你发现了什么？”学生发现要直接相加减的基本要素是单位相同。于是我出示例题，并再次提问学生：“分子可以直接相加减吗？为什么？”学生对照已有经验，认为异分母分数分母不同，也就是分数单位不同，分数的分子也不能直接相加，同分母分数相加减的方法不能直接运用。经过探究，学生得到了一个新的计算经验：只要将异分母转化成同分母，就能够直接相加减。由此，通分的数学经验自然而然地掌握了。这时，有学生提出另一种计算方法：将异分母分数转化为小数时，也能直接相加减。
以上教学，教师捕捉新知生长点，让学生在已有经验的基础上展开探究，从而使学生自主解决数学问题，丰富了学生的计算经验，提升了学生的数学能力。
二、捕捉课堂生成点，激活认知冲突
在小学数学教学中，课堂生成是一个不容忽视的资源，这其中包括两种，其一是预设下的生成资源，其二是随机性的生成资源，就是没有进行预设生成的资源。教师要学会借助随机性的课堂生成资源激活课堂，引发学生的认知冲突，使其展开自主探究，获得思维的提升。
例如，在教学苏教版“三角形的内角和”时，我让学生动手测量三角形的三个内角，再计算出三个内角的和。但有些小组的计算结果却和课本中的180度不符合，于是学生产生了一个认知冲突：到底是测量不准确，还是三角形的内角和接近180度而四舍五入得到180度？为此，我紧扣这个生成点追问学生：“除了测量验证的方法之外，还有其他的验证方法吗？”学生的思维得到启发，认为可以通过折叠将三角形的三个角靠在一起；或者将三个角撕下来拼在一起。通过多样化的方式，学生顺利验证了三角形内角和是180度。
以上环节，教师利用课堂生成资源，及时捕捉随机生成的问题，有效激活生成点，引发了学生的认知冲突，使学生进入最佳状态，发展了学生的数学思维。
三、捕捉思维发散点，激活认知冲突
在小学数学教学中，教师可以从发散思维入手，捕捉学生的思维发散点，激活认知冲突，带领学生进行头脑风暴，发展创新能力。
例如，在教学“简便运算”这一内容时，我设计了这样的习题：求2.5×3.2 0.25×68的计算结果。学生大多采用了这样的计算方法：2.5×4×0.8 0.25×4×17。为了激活学生的发散思维，我提出问题：“可以尝试使用乘法分配律吗？”学生认为要运用乘法分配律，两个乘积中必须有一个相同的数，而这个算式中四个数字根本没有相同的数。此时我继续提问：“可以想法找到一个相同的数吗？你怎么做？”学生的思维一下子被打开了：在2.5和0.25之间，可以做一个转化，将2.5缩小10倍就变成了0.25，或者将0.25扩大10倍，就变成了2.5。可以将“0.25×68”中的0.25转化为2.5，为此，学生继续深入一步，发现要让0.25×68的积不变，就要乘以10，因而转化为2.5×6.8，这样就可以运用乘法分配律进行简便运算了。
以上环节，教师有效捕捉学生的思维发散点，另辟蹊径进行引导，以此激活学生的认知冲突，使其在惊喜中发现了乘法分配律的简便算法，发展了学生的创新思维。
总之，认知冲突来自于学生的基本学情和已有经验，教师在新知的生长点、课堂的生成点、思维的发散点进行有效激活，借助小小的冲突点，帮助学生积累活动经验，提升学生的数学能力，为数学课堂制造惊喜。
（责编 莫秋鸿）