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在日常的教学过程中，课堂是预设的、可把控的，尽管也会有教学“意外”的发生，但只是预设与生成之间交互作用擦出的一点火花。但如果改变常态的教学环境，变换教学对象，改变教学内容，那么课堂教学就成了有趣的“冒险”，意外丛生。可恰恰是这些“意外”，触动了教学者和教学对象之间的思维碰撞，激发了教者的思考，从而更深入地理解课堂生成的诸多特点，帮助教者更好地打造属于自己的智性课堂。
一、由头：问题思考的触发点
一次偶然的机会，乡村骨干教师培育站安排的活动在一所初中进行，活动的主要内容是同课异构的教学实践与思考，参加同课异构的是不同学段的初中和高中语文教师。作为高中语文教师的代表，我被安排与一位初中教师同台竞艺，执教苏教版九年级下册《曹刿论战》，教学的对象是九年级（初三）学生。
为了上好这节课，我做了三个方面的准备。
一是教材分析，知晓所教篇目的相关信息。《曹刿论战》位于九年级下册的第四单元——“学会读书”专题“知人论世读经典”。所谓“知人论世读经典”就是要从课本注释、相关文献中获得写作背景方面的信息，走近作者，走近作品塑造的人物，进而走进经典世界。教材对教师的要求是教学生如何读书，对学生的要求是学会知人论世的读书方法。
二是细读文本，了解文本的基本情况。文章篇幅不长，一共只有232个字，内容是齐鲁长勺之战的始末，详写战前和战后的分析，略写战争过程。文章选自《左传》，秉承了《左传》的简练生动，善于通过对话描写和细节刻画来突出人物性格。文本的重点是写人，即通过简洁的叙事刻画曹刿的形象，从而反映作者的战争观念。
三是分析学情，了解授课对象的基本情况。这节课面向的是初三学生，不同于我常教的高中生，他们的文言基础一般，需要更多文言知识的推介。课前，利用预习时间，先发放了导学案，引导学生做好课前准备，并设置了基础知识题和课前思考题，意在帮助他们初步认识文本。
做好这些准备后，我对课堂教学也就有了初步设想。基于《曹刿论战》课文的特点和教材所处单元的基本要求，我准备从文章题目入手，引导学生细读文本，通过问题的解答与合作探究，带领学生把握人物形象，了解艺术特色。教学方法上侧重以文带言，重视“文”的一面，也不忽略“言”的重点。此外，文言文学习需要因声求气，要重视学生的读，多种形式的读是不可或缺的教学手段。教学的难点在于文与言之间度的把握，要引导学生在了解“言”的基础上分析“文”的内容。
在此基础上，我设计了教学案和课件。自认为在教学预设的环节上，准备是比较充分的；未料到这恰恰就是问题产生的开始。
二、突发：课堂上预设与生成之间的冲突
教学正式开始之后，根据设想的教学流程，我按部就班地进行教学；但从课堂导入的环节开始，我就发觉预设的教学过程发生了不小的偏转。
在导入新课环节，我采用了常规的旧课复习导入的形式。在九年级上册里有孟子的《得道多助，失道寡助》，其中心句是“天时不如地利，地利不如人和”，这是春秋时期对战争胜负关键的经典论述，对《曹刿论战》一文的理解也有辅助作用。我带领学生们进行旧课回忆，但学生表示对此篇课文内容不熟悉，因为不需背诵，所以记不得其中的主要观点。课堂自此就出现了种种突发状况，不少预设内容难以推进，预设和生成之间出现了较明显的冲突。
冲突一：学生对基础文言知识掌握的情况较差，难以展开进一步的学习与思考。在对课前预习进行检查的环节，发现很多学生的学案上错误较多，而且比较集中，主要都是对基本实词和句式缺乏了解，存在模糊不清的现象。学生回答问题时，因不会翻译浅近文言句子，难以组织合适的语言来表达完整清晰的观点，因而对人物形象的认识不够准确深入。
冲突二：学生对次要人物的关注兴趣超过了主要人物。本文的中心人物是曹刿，他是一个关心国家命运、有责任感、深谋远虑的普通士人。课文正是通过他的言行，表达对战争的理解和认识的。学生在对曹刿形象解读的过程中，却对鲁庄公形象产生了浓厚兴趣，对他为什么对曹刿有问必答，为什么带曹刿上战场，为什么采纳曹刿的意见等问题有所生发，并且质疑曹刿的观点“肉食者鄙”。
冲突三：学生对叙事的技巧缺乏积累。在回答“作者用什么手法来写曹刿”的问题时，学生大多无所适从，难以运用语文术语把自己的理解表达出来。他们对细节描写、对比这样的基本手法，对详略得当这样的结构技巧缺乏清晰的认识。只能用写得逼真、写得好等宽泛语言来表述。
冲突四：学生对战争的理解和认识具有个性化倾向。这个问题源自课堂最后一个引申环节，决定战争胜负的原因是什么？我想把“民心所向”这个观念传达给学生，让他们建立起较为理性的战争观，学会利用所学知识分析当下的社会实际。但学生在反馈时出现了不同声音：有同学认为，获得战争胜利的主要原因是将士的素质；有同学甚至认为，战争的取胜关键在于谋士的阴谋诡计。
这些冲突的产生，打断了课堂教学预设的节奏，也打乱了我教学的思路与安排。但我并未采取生硬扭转的方式，将课堂直接带回预设的轨道，相反，恰恰是这些冲突的产生，让这节课发生了改变。
三、生成：因势利导的课堂调整
当课堂偏离预设时，最要紧的不是把它扳回预定的轨道，而是找到新的着力点，因势利导，调整课堂使之进入合理的轨道。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预习到课的细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”[1]
既然学生的基础知识较薄弱，那就不妨放慢节奏、降低要求、减缓坡度，让学生在文言文学习中也能得到自信。针对冲突一，我临时设计了基礎知识巩固的环节，把学生错误较多的内容进行集体讲评，并引导他们结合课文进行段落翻译，既落实了重点文言知识的讲解，又引导学生形成“词不离句”“句不离篇”的整体思路，达成课文内容梳理和重难点突破的目标。教学难点中“文”与“言”度的问题，就有了新的调整。而学生在熟悉文言知识的同时，也加深了对“文”的理解。 既然学生对鲁庄公的形象感兴趣，那就不妨从兴趣点出发，进行思考延伸，迂回到教学的重点。鲁庄公的形象有其历史背景，春秋战国时期，诸侯国的君主大多希望通过努力，来实现称霸的雄心壮志。他们对人才的态度，正是这个背景下的缩影。而且通过鲁庄公形象的分析，也能突出曹刿的形象，利用以鲁庄公为代表的肉食者、乡人和曹刿的对比，不难推论出曹刿关心国家命运、有责任感、深谋远虑的形象特点。因而鲁庄公形象的分析有自身的作用和意义。
既然学生尚未掌握那些艺术技巧的术语，那就不妨搁置这些概念，放弃那些一时难以讲明的知识，突出重点，让学生在用自己语言进行表达的基础上，学习急需的“理论知识”。对比和细节描写，学生都学过，但他们很少用来分析文言文。通过这篇课文的学习，可以让他们改换思路，把文言文与现代文进行合理对接，减少他们心理上对文言文的畏难情绪，也为文言文学习提供了新的方法。
既然学生对战争有自己的见解，那就不妨尊重学生的个性，引导他们注意思维的严密和评价的客观，这也能从很大程度上摈弃偏执或哗众取宠式的课堂随意性。“冲突四”中，学生的回答有一定的道理。他们有文本依据，也凝结了自己的思考。只是他们容易断章取义，或者过度引申。此时稍加引导，会让学生的理解更加深入。如利用权谋和诡诈取得胜利的战争，其本身就是值得反思的。孟子说“春秋无义战”，就是认为春秋时期，战争的目的性和方式都与儒家的仁义观不符，因而否定那些非正义的侵略战争。这也有助于学生建立理性、正义的战争观，塑造他们正确的价值观。
四、反思：“意外”课堂的生成思考
应该说，这节跨学段教学的《曹刿论战》其实并不出彩，但正是教学中出现的问题和应对这些问题过程中的思考，让这节课有了意义。毕竟，课堂中的“意外”总会发生，关键就在于如何智慧地处理，让课堂的生成更加顺畅有效。
首先，“意外”课堂的生成，需要在课堂教学的思想上明确“以生为本”“生本相生”“师生相长”的观念。在某种意义上，教学的对象决定了教学的方式。初中生与高中生的差异性，让我的课堂出现了预设之外的种种“意外”，而这些意外能否解决取决于能否有针对性地解决学生差异问题。教育是等待的艺术，给学生时间和空间，为他们提供适当的引导，相信他们能通过努力解决问题，这是应有的课堂教学态度。此外，尊重学生的个性，注重思维的拓展，也应是课堂教学的理想与追求，唯有把学生作为课堂教学的根本，才能真正发挥教师的智慧，激发学生的智慧，彰显学科的智慧，打造属于师和生共有的智慧课堂。
其次，“意外”课堂的生成，需要有精心备课的准备。苏霍姆林斯基说过，“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。”[2]课堂容量的限制，需要教师具备挑选的能力。而这种能力的前提，就是充分备课，充分占有文本的相关信息，以应对课堂上的突发情况，也能根据不同学生、不同教学环境做出相应的改变。而围绕教学对象进行的备课尤为重要，学生的知识储备、能力特点乃至情绪倾向都是课堂生成的关注点。在不同学段学生身上呈现出的强烈对比，更提醒教者要走近甚至走进学生，充分了解学情，才能让教学真正有效并受到学生欢迎。
再次，“意外”课堂的生成，需要在课堂教学的过程中有教学目标合理转化的准备。“一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。”[3]智慧的教师大多有灵机一动的课堂生成，但这些生成不是灵光乍现，而是在充足准备下的因势利导。他们不害怕教学中的“意外”，反而把“意外”演绎成精彩。当然，这种合理转化并非不重视甚至抛弃预设，而是有目的地引领学生间接达成预设的目标，不生硬，不焦虑。这样的课堂，活动的设计和开展往往是自由和真实的，教师和学生不必为听课者表演，他们在充分展示自我的过程中，达成了提升智慧的目标。
“意外”课堂的生成，需要在课堂实践的基础上进行反思和总结，并用以指导之后的教学实践。成功的课堂不是一次成型的课堂，更不是有模板样式的课堂。它是动态生成的过程，需要摸索和调适。课堂教学中的种种问题并不可怕，可怕的是问题被搁置、被重复。在课堂实践的基础上，进行适时的乃至定时的反思和总结，有助于形成较为科学的教学理念，并为之后的教学活动提供指导。
注释：
[1][2]給教师的一百条建议，苏霍姆林斯基，杜殿坤编译，北京教育科学出版社，2000年1月第二版，第64条建议，在课堂上怎样指导学生的脑力劳动。
[3]同上书，第100条建议，提高教学质量的几个问题。
一、由头：问题思考的触发点
一次偶然的机会，乡村骨干教师培育站安排的活动在一所初中进行，活动的主要内容是同课异构的教学实践与思考，参加同课异构的是不同学段的初中和高中语文教师。作为高中语文教师的代表，我被安排与一位初中教师同台竞艺，执教苏教版九年级下册《曹刿论战》，教学的对象是九年级（初三）学生。
为了上好这节课，我做了三个方面的准备。
一是教材分析，知晓所教篇目的相关信息。《曹刿论战》位于九年级下册的第四单元——“学会读书”专题“知人论世读经典”。所谓“知人论世读经典”就是要从课本注释、相关文献中获得写作背景方面的信息，走近作者，走近作品塑造的人物，进而走进经典世界。教材对教师的要求是教学生如何读书，对学生的要求是学会知人论世的读书方法。
二是细读文本，了解文本的基本情况。文章篇幅不长，一共只有232个字，内容是齐鲁长勺之战的始末，详写战前和战后的分析，略写战争过程。文章选自《左传》，秉承了《左传》的简练生动，善于通过对话描写和细节刻画来突出人物性格。文本的重点是写人，即通过简洁的叙事刻画曹刿的形象，从而反映作者的战争观念。
三是分析学情，了解授课对象的基本情况。这节课面向的是初三学生，不同于我常教的高中生，他们的文言基础一般，需要更多文言知识的推介。课前，利用预习时间，先发放了导学案，引导学生做好课前准备，并设置了基础知识题和课前思考题，意在帮助他们初步认识文本。
做好这些准备后，我对课堂教学也就有了初步设想。基于《曹刿论战》课文的特点和教材所处单元的基本要求，我准备从文章题目入手，引导学生细读文本，通过问题的解答与合作探究，带领学生把握人物形象，了解艺术特色。教学方法上侧重以文带言，重视“文”的一面，也不忽略“言”的重点。此外，文言文学习需要因声求气，要重视学生的读，多种形式的读是不可或缺的教学手段。教学的难点在于文与言之间度的把握，要引导学生在了解“言”的基础上分析“文”的内容。
在此基础上，我设计了教学案和课件。自认为在教学预设的环节上，准备是比较充分的；未料到这恰恰就是问题产生的开始。
二、突发：课堂上预设与生成之间的冲突
教学正式开始之后，根据设想的教学流程，我按部就班地进行教学；但从课堂导入的环节开始，我就发觉预设的教学过程发生了不小的偏转。
在导入新课环节，我采用了常规的旧课复习导入的形式。在九年级上册里有孟子的《得道多助，失道寡助》，其中心句是“天时不如地利，地利不如人和”，这是春秋时期对战争胜负关键的经典论述，对《曹刿论战》一文的理解也有辅助作用。我带领学生们进行旧课回忆，但学生表示对此篇课文内容不熟悉，因为不需背诵，所以记不得其中的主要观点。课堂自此就出现了种种突发状况，不少预设内容难以推进，预设和生成之间出现了较明显的冲突。
冲突一：学生对基础文言知识掌握的情况较差，难以展开进一步的学习与思考。在对课前预习进行检查的环节，发现很多学生的学案上错误较多，而且比较集中，主要都是对基本实词和句式缺乏了解，存在模糊不清的现象。学生回答问题时，因不会翻译浅近文言句子，难以组织合适的语言来表达完整清晰的观点，因而对人物形象的认识不够准确深入。
冲突二：学生对次要人物的关注兴趣超过了主要人物。本文的中心人物是曹刿，他是一个关心国家命运、有责任感、深谋远虑的普通士人。课文正是通过他的言行，表达对战争的理解和认识的。学生在对曹刿形象解读的过程中，却对鲁庄公形象产生了浓厚兴趣，对他为什么对曹刿有问必答，为什么带曹刿上战场，为什么采纳曹刿的意见等问题有所生发，并且质疑曹刿的观点“肉食者鄙”。
冲突三：学生对叙事的技巧缺乏积累。在回答“作者用什么手法来写曹刿”的问题时，学生大多无所适从，难以运用语文术语把自己的理解表达出来。他们对细节描写、对比这样的基本手法，对详略得当这样的结构技巧缺乏清晰的认识。只能用写得逼真、写得好等宽泛语言来表述。
冲突四：学生对战争的理解和认识具有个性化倾向。这个问题源自课堂最后一个引申环节，决定战争胜负的原因是什么？我想把“民心所向”这个观念传达给学生，让他们建立起较为理性的战争观，学会利用所学知识分析当下的社会实际。但学生在反馈时出现了不同声音：有同学认为，获得战争胜利的主要原因是将士的素质；有同学甚至认为，战争的取胜关键在于谋士的阴谋诡计。
这些冲突的产生，打断了课堂教学预设的节奏，也打乱了我教学的思路与安排。但我并未采取生硬扭转的方式，将课堂直接带回预设的轨道，相反，恰恰是这些冲突的产生，让这节课发生了改变。
三、生成：因势利导的课堂调整
当课堂偏离预设时，最要紧的不是把它扳回预定的轨道，而是找到新的着力点，因势利导，调整课堂使之进入合理的轨道。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预习到课的细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”[1]
既然学生的基础知识较薄弱，那就不妨放慢节奏、降低要求、减缓坡度，让学生在文言文学习中也能得到自信。针对冲突一，我临时设计了基礎知识巩固的环节，把学生错误较多的内容进行集体讲评，并引导他们结合课文进行段落翻译，既落实了重点文言知识的讲解，又引导学生形成“词不离句”“句不离篇”的整体思路，达成课文内容梳理和重难点突破的目标。教学难点中“文”与“言”度的问题，就有了新的调整。而学生在熟悉文言知识的同时，也加深了对“文”的理解。 既然学生对鲁庄公的形象感兴趣，那就不妨从兴趣点出发，进行思考延伸，迂回到教学的重点。鲁庄公的形象有其历史背景，春秋战国时期，诸侯国的君主大多希望通过努力，来实现称霸的雄心壮志。他们对人才的态度，正是这个背景下的缩影。而且通过鲁庄公形象的分析，也能突出曹刿的形象，利用以鲁庄公为代表的肉食者、乡人和曹刿的对比，不难推论出曹刿关心国家命运、有责任感、深谋远虑的形象特点。因而鲁庄公形象的分析有自身的作用和意义。
既然学生尚未掌握那些艺术技巧的术语，那就不妨搁置这些概念，放弃那些一时难以讲明的知识，突出重点，让学生在用自己语言进行表达的基础上，学习急需的“理论知识”。对比和细节描写，学生都学过，但他们很少用来分析文言文。通过这篇课文的学习，可以让他们改换思路，把文言文与现代文进行合理对接，减少他们心理上对文言文的畏难情绪，也为文言文学习提供了新的方法。
既然学生对战争有自己的见解，那就不妨尊重学生的个性，引导他们注意思维的严密和评价的客观，这也能从很大程度上摈弃偏执或哗众取宠式的课堂随意性。“冲突四”中，学生的回答有一定的道理。他们有文本依据，也凝结了自己的思考。只是他们容易断章取义，或者过度引申。此时稍加引导，会让学生的理解更加深入。如利用权谋和诡诈取得胜利的战争，其本身就是值得反思的。孟子说“春秋无义战”，就是认为春秋时期，战争的目的性和方式都与儒家的仁义观不符，因而否定那些非正义的侵略战争。这也有助于学生建立理性、正义的战争观，塑造他们正确的价值观。
四、反思：“意外”课堂的生成思考
应该说，这节跨学段教学的《曹刿论战》其实并不出彩，但正是教学中出现的问题和应对这些问题过程中的思考，让这节课有了意义。毕竟，课堂中的“意外”总会发生，关键就在于如何智慧地处理，让课堂的生成更加顺畅有效。
首先，“意外”课堂的生成，需要在课堂教学的思想上明确“以生为本”“生本相生”“师生相长”的观念。在某种意义上，教学的对象决定了教学的方式。初中生与高中生的差异性，让我的课堂出现了预设之外的种种“意外”，而这些意外能否解决取决于能否有针对性地解决学生差异问题。教育是等待的艺术，给学生时间和空间，为他们提供适当的引导，相信他们能通过努力解决问题，这是应有的课堂教学态度。此外，尊重学生的个性，注重思维的拓展，也应是课堂教学的理想与追求，唯有把学生作为课堂教学的根本，才能真正发挥教师的智慧，激发学生的智慧，彰显学科的智慧，打造属于师和生共有的智慧课堂。
其次，“意外”课堂的生成，需要有精心备课的准备。苏霍姆林斯基说过，“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。”[2]课堂容量的限制，需要教师具备挑选的能力。而这种能力的前提，就是充分备课，充分占有文本的相关信息，以应对课堂上的突发情况，也能根据不同学生、不同教学环境做出相应的改变。而围绕教学对象进行的备课尤为重要，学生的知识储备、能力特点乃至情绪倾向都是课堂生成的关注点。在不同学段学生身上呈现出的强烈对比，更提醒教者要走近甚至走进学生，充分了解学情，才能让教学真正有效并受到学生欢迎。
再次，“意外”课堂的生成，需要在课堂教学的过程中有教学目标合理转化的准备。“一个好的教师，好就好在他能觉察课的发展情况，能正好从本节课发展的逻辑出发，按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。”[3]智慧的教师大多有灵机一动的课堂生成，但这些生成不是灵光乍现，而是在充足准备下的因势利导。他们不害怕教学中的“意外”，反而把“意外”演绎成精彩。当然，这种合理转化并非不重视甚至抛弃预设，而是有目的地引领学生间接达成预设的目标，不生硬，不焦虑。这样的课堂，活动的设计和开展往往是自由和真实的，教师和学生不必为听课者表演，他们在充分展示自我的过程中，达成了提升智慧的目标。
“意外”课堂的生成，需要在课堂实践的基础上进行反思和总结，并用以指导之后的教学实践。成功的课堂不是一次成型的课堂，更不是有模板样式的课堂。它是动态生成的过程，需要摸索和调适。课堂教学中的种种问题并不可怕，可怕的是问题被搁置、被重复。在课堂实践的基础上，进行适时的乃至定时的反思和总结，有助于形成较为科学的教学理念，并为之后的教学活动提供指导。
注释：
[1][2]給教师的一百条建议，苏霍姆林斯基，杜殿坤编译，北京教育科学出版社，2000年1月第二版，第64条建议，在课堂上怎样指导学生的脑力劳动。
[3]同上书，第100条建议，提高教学质量的几个问题。