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问题意识，是指人们在认识活动中，经常会遇到一些难以解决或疑惑的问题 ，从而产生一种怀疑、困惑、焦虑、期待解决的心理状态. 这种心理能驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题. 培养学生的问题意识，既是当前学习与发展的要求，同时更是学生实现未来可持续发展的需要. 因为学生提出问题的过程，实际是学生经历了一次思维的发散、求异、聚敛、创造等方面训练的过程. 因此在教学实践活动中，教师要有意识地创造条件，组织以“问题为灵魂”的教学活动，形成学生的问题意识，使学生想问、敢问、会问. 下面谈谈本人在这方面的一些认识.
一、营造宽松氛围，使学生敢问
美国心理学家罗杰斯认为，一个人创造力只有在他感觉到“心里安全”和“心里自由”的条件下，才能获得最优表现和发展. 因此，教师要营造积极、宽松、自由、和谐的教学氛围，建立民主、平等的师生关系，消除学生的畏惧心理，鼓动学生大胆质疑、提问，宽容学生的幼稚及“胡乱思想”，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维的成功和乐趣. 例如：我在讲授“三角形的特征”时，让学生回顾全课，联系新学的知识进行提问. 有学生针对“由三条线段围成的图形叫做三角形”这个概念提出了这样一个问题：能不能把这句话中的“围成”改成“组成”？我让学生通过摆学具、画图形、相互讨论进行验证，自己找到答案. 我当即表扬了这名学生“敢于提问，会提问，这也正是老师想问你们的问题，你真了不起！”这样不仅加深了学生对定义的理解，还可以增强学生提问的信心，促进他们创新思维的形成.
二、创设问题情境，使学生想问
学生问题意识的培养依赖于教师的教学设计. 教学中要善于联系学生的生活实际，找准学生的“最近发展区”，通过多种手段呈现问题情境，制造学生的认识冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题想问.
1. 在生活实际中发现问题
数学来源于生活，生活中充满数学. 学习数学就是为了解释和解决生活中的问题. 因此，教学中应该从学生的生活经验出发，选择身边的、感兴趣的事物，创设一个“生活化”的问题情境，让学生提出相关的问题，使学生真正感受到学习数学的趣味和应用价值. 如：一次学校要组织春游活动，我结合这一活动的特点，引导学生联系生活实际思考：在春游活动中你能想到那些数学问题？他们提出了一系列问题. 如（1）学校有几个班参加春游活动？每个班有几人参加？参加活动一共有几人？（2）若乘车去春游. 每辆车坐几个人？一共要用几部车？（3）几时出发？几时返校？整个活动共花多少时间？（4）每个人活动经费是多少元？这些钱如何花才能更合理？（5）进游乐园一张成人票几元？一张儿童票几元？团体票有优惠吗？几折优惠？等等. 整个班级形成了一个良好的“问题”氛围，大家都能够毫无拘束地提出许多有趣且富有价值的数学问题. 除此之外，我还通过参加运动会、歌咏比赛、植树节、六一节等活动，有意识地对学生进行这方面的训练. 长此以往，学生养成了提问题、思问题的习惯，为发展学生的创新意识打下了良好的基础.
2. 在实践操作中让学生发现问题
有些既抽象又难理解，而且相类似的数学概念、法则、性质，学生平时容易混淆，而巧妙运用实践操作，就能解决这些问题. 教学中可以让学生通过实践操作来发现问题、找到规律，加深理解. 如在教学“质数与合数”一课时，我首先让学生准备了一些形状大小相等的小正方形，让学生用不同个数（3个、8个、11个、12个等）的小正方形拼成长方形，想一想有几种不同的拼法. 学生在动手拼的过程中发现并提出了这样几个问题：（1）为什么用3个、11个小正方形拼成长方形只有一种拼法，而用8个、12个小正方形拼成长方形却有多种拼法呢？（2）这与小正方形的个数有什么联系呢？然后针对学生产生的问题引导学生研究这些“个数”的特点， 从而引出了质数与合数的定义. 这样在操作实践中，让学生发现问题并解决问题，把原本抽象的知识具体化，促进了概念的形成.
3. 在冲突悬念中发现问题
教师思维的“敏捷”与“迟钝”易于引起学生极大的探究激情，在课堂中故设悬念这一情境，定会把学生引入到一种新的思维境界之中，利于引发每名学生对这一问题的深层次思考与研究. 如在教学“千克的认识”时，我先复习1克有多重？再出示一头大象，下面标着1000克. 问：“看到这个画面，你们有问题要问吗？”学生们纷纷质疑，有的说：“不可能，一个鸡蛋重50克，一头大象怎么才20个鸡蛋的重量”；有地说：“一个苹果重250克，一头大象怎么才4个苹果那么重”；有的说：“一包食盐重500克，一头大象怎么才2包食盐那么重”；还有的说：“不能用克做重量单位”等等，学生由此产生了认知冲突，老师不失时机的表扬同学们善于思考，敢于提出疑问，有求实精神，并提出：“像称大象这种比较重的东西要用什么作单位？”这样既激发学生探索新知识的欲望，又激发学生思考，使学生产生疑问，体验问题思维之趣、学习之乐. 三、传授提问技能，使学生会问
学生对一些数学事物和知识是很想提出自己的问题和看法的，但他们缺乏提问的技能，想问又不知怎么问，提的问题要么与数学教学内容联系不紧、不是关键性的问题，要么与自己的数学思维不吻合、词不达意. 教学中，教师应启发学生大胆想象，去挖掘、追溯问题的源泉，去建立各种联系和关系，使学生意识到问题的存在.
1. 从课题入手，把课题具体化，从而明确学什么. 如每节课揭示课题或观察情境图后，我都会提问学生：“看到课题，你想知道什么？”“根据这些信息，你能提出哪些数学问题？”等. 这样，学生在自己提出的问题驱动下，积极思考，不但获得了渴望获得的知识，而且也逐渐培养了学生的质疑兴趣，提高质疑水平.
2. 从知识的产生、运用以及知识的前后联系上去质疑. 例如：教学“分数的基本性质”时，我引导学生质疑：“学习了分数的基本性质后，你想到了以前什么知识呢？”学生很快就想起了“商不变的性质”，有的学生就质疑“为什么商不变的性质用‘扩大或缩小相同的倍数’，而分数的基本性质用‘同时乘上或除以相同的数’？”“商不变的性质与分数的基本性质是否有联系？”通过质疑，学生就进一步理解了它们之间的区别与联系，更进一步加深了对分数与除法关系的理解.
3. 从新知识的意义、性质、定律、特征和公式上去质疑. 如在教学“分数的意义”时，我引导学生对分数的含义的关键词质疑，如“为什么单位‘1’字要引号？为什么可以用单位‘1’来代替具体的数据？这个‘1’还可以表示什么呢？”这些问题都是对概念表述的质疑，对学生理解分数的意义有很大的帮助.
4. 从自己不明白、不理解，认识不清楚的地方质疑. 例如在教学“除数是小数的除法”时，先请学生看书自学，在看书过程中要求学生提出问题给大家讨论、商量、解决. 学生提出：（1）划去被除数和除数的小数点应该先划去哪一处呢？（2）划去小数点后变成了什么除法？（3）能否把被除数和除数的小数点全部去掉？（4）划去小数点的依据是什么？这样的教学，调动了学生的求知欲望，那些带有疑问的学生会做到有的放矢，在后面的学习中会学得更仔细，想得更深入.
总之，数学学习是一个不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程. 学生问题意识的培养需要教师在教学中坚持不懈的进行渗透培养，不断挖掘教材及生活中有助于学生问题意识形成的素材，创造有利于学生问题意识形成的各种环境，让学生在问题探索中发挥主体作用，形成问题意识，为学生主动创新打下坚实的基础.
一、营造宽松氛围，使学生敢问
美国心理学家罗杰斯认为，一个人创造力只有在他感觉到“心里安全”和“心里自由”的条件下，才能获得最优表现和发展. 因此，教师要营造积极、宽松、自由、和谐的教学氛围，建立民主、平等的师生关系，消除学生的畏惧心理，鼓动学生大胆质疑、提问，宽容学生的幼稚及“胡乱思想”，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维的成功和乐趣. 例如：我在讲授“三角形的特征”时，让学生回顾全课，联系新学的知识进行提问. 有学生针对“由三条线段围成的图形叫做三角形”这个概念提出了这样一个问题：能不能把这句话中的“围成”改成“组成”？我让学生通过摆学具、画图形、相互讨论进行验证，自己找到答案. 我当即表扬了这名学生“敢于提问，会提问，这也正是老师想问你们的问题，你真了不起！”这样不仅加深了学生对定义的理解，还可以增强学生提问的信心，促进他们创新思维的形成.
二、创设问题情境，使学生想问
学生问题意识的培养依赖于教师的教学设计. 教学中要善于联系学生的生活实际，找准学生的“最近发展区”，通过多种手段呈现问题情境，制造学生的认识冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题想问.
1. 在生活实际中发现问题
数学来源于生活，生活中充满数学. 学习数学就是为了解释和解决生活中的问题. 因此，教学中应该从学生的生活经验出发，选择身边的、感兴趣的事物，创设一个“生活化”的问题情境，让学生提出相关的问题，使学生真正感受到学习数学的趣味和应用价值. 如：一次学校要组织春游活动，我结合这一活动的特点，引导学生联系生活实际思考：在春游活动中你能想到那些数学问题？他们提出了一系列问题. 如（1）学校有几个班参加春游活动？每个班有几人参加？参加活动一共有几人？（2）若乘车去春游. 每辆车坐几个人？一共要用几部车？（3）几时出发？几时返校？整个活动共花多少时间？（4）每个人活动经费是多少元？这些钱如何花才能更合理？（5）进游乐园一张成人票几元？一张儿童票几元？团体票有优惠吗？几折优惠？等等. 整个班级形成了一个良好的“问题”氛围，大家都能够毫无拘束地提出许多有趣且富有价值的数学问题. 除此之外，我还通过参加运动会、歌咏比赛、植树节、六一节等活动，有意识地对学生进行这方面的训练. 长此以往，学生养成了提问题、思问题的习惯，为发展学生的创新意识打下了良好的基础.
2. 在实践操作中让学生发现问题
有些既抽象又难理解，而且相类似的数学概念、法则、性质，学生平时容易混淆，而巧妙运用实践操作，就能解决这些问题. 教学中可以让学生通过实践操作来发现问题、找到规律，加深理解. 如在教学“质数与合数”一课时，我首先让学生准备了一些形状大小相等的小正方形，让学生用不同个数（3个、8个、11个、12个等）的小正方形拼成长方形，想一想有几种不同的拼法. 学生在动手拼的过程中发现并提出了这样几个问题：（1）为什么用3个、11个小正方形拼成长方形只有一种拼法，而用8个、12个小正方形拼成长方形却有多种拼法呢？（2）这与小正方形的个数有什么联系呢？然后针对学生产生的问题引导学生研究这些“个数”的特点， 从而引出了质数与合数的定义. 这样在操作实践中，让学生发现问题并解决问题，把原本抽象的知识具体化，促进了概念的形成.
3. 在冲突悬念中发现问题
教师思维的“敏捷”与“迟钝”易于引起学生极大的探究激情，在课堂中故设悬念这一情境，定会把学生引入到一种新的思维境界之中，利于引发每名学生对这一问题的深层次思考与研究. 如在教学“千克的认识”时，我先复习1克有多重？再出示一头大象，下面标着1000克. 问：“看到这个画面，你们有问题要问吗？”学生们纷纷质疑，有的说：“不可能，一个鸡蛋重50克，一头大象怎么才20个鸡蛋的重量”；有地说：“一个苹果重250克，一头大象怎么才4个苹果那么重”；有的说：“一包食盐重500克，一头大象怎么才2包食盐那么重”；还有的说：“不能用克做重量单位”等等，学生由此产生了认知冲突，老师不失时机的表扬同学们善于思考，敢于提出疑问，有求实精神，并提出：“像称大象这种比较重的东西要用什么作单位？”这样既激发学生探索新知识的欲望，又激发学生思考，使学生产生疑问，体验问题思维之趣、学习之乐. 三、传授提问技能，使学生会问
学生对一些数学事物和知识是很想提出自己的问题和看法的，但他们缺乏提问的技能，想问又不知怎么问，提的问题要么与数学教学内容联系不紧、不是关键性的问题，要么与自己的数学思维不吻合、词不达意. 教学中，教师应启发学生大胆想象，去挖掘、追溯问题的源泉，去建立各种联系和关系，使学生意识到问题的存在.
1. 从课题入手，把课题具体化，从而明确学什么. 如每节课揭示课题或观察情境图后，我都会提问学生：“看到课题，你想知道什么？”“根据这些信息，你能提出哪些数学问题？”等. 这样，学生在自己提出的问题驱动下，积极思考，不但获得了渴望获得的知识，而且也逐渐培养了学生的质疑兴趣，提高质疑水平.
2. 从知识的产生、运用以及知识的前后联系上去质疑. 例如：教学“分数的基本性质”时，我引导学生质疑：“学习了分数的基本性质后，你想到了以前什么知识呢？”学生很快就想起了“商不变的性质”，有的学生就质疑“为什么商不变的性质用‘扩大或缩小相同的倍数’，而分数的基本性质用‘同时乘上或除以相同的数’？”“商不变的性质与分数的基本性质是否有联系？”通过质疑，学生就进一步理解了它们之间的区别与联系，更进一步加深了对分数与除法关系的理解.
3. 从新知识的意义、性质、定律、特征和公式上去质疑. 如在教学“分数的意义”时，我引导学生对分数的含义的关键词质疑，如“为什么单位‘1’字要引号？为什么可以用单位‘1’来代替具体的数据？这个‘1’还可以表示什么呢？”这些问题都是对概念表述的质疑，对学生理解分数的意义有很大的帮助.
4. 从自己不明白、不理解，认识不清楚的地方质疑. 例如在教学“除数是小数的除法”时，先请学生看书自学，在看书过程中要求学生提出问题给大家讨论、商量、解决. 学生提出：（1）划去被除数和除数的小数点应该先划去哪一处呢？（2）划去小数点后变成了什么除法？（3）能否把被除数和除数的小数点全部去掉？（4）划去小数点的依据是什么？这样的教学，调动了学生的求知欲望，那些带有疑问的学生会做到有的放矢，在后面的学习中会学得更仔细，想得更深入.
总之，数学学习是一个不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程. 学生问题意识的培养需要教师在教学中坚持不懈的进行渗透培养，不断挖掘教材及生活中有助于学生问题意识形成的素材，创造有利于学生问题意识形成的各种环境，让学生在问题探索中发挥主体作用，形成问题意识，为学生主动创新打下坚实的基础.