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2007年7月，笔者有幸观摩了在长春举行的全国历史优质课比赛，获益匪浅、感触颇多。新老课程地区的参赛选手均显示了优秀的教学素质，实践课改，转变教学方式，突出学生的主体地位，重视教学细节的处理和教学技巧的运用，如实物展示、导学提纲、辩论、模拟剧、情景体验等，课堂气氛异常活跃，让听课的教师耳目一新。但确实也有不尽如人意的地方，有些参赛教师重手段、轻内容，过于重视教学技巧的运用，疏于对教材的钻研、理解，不能理性地对待教科书，对于教学内容的处理与把握显示出许多不足与破绽。
一堂好课的标准是多元的，但所有好课的共性应如任世江先生所言：“向学生传达尽量准确的历史信息，应该是每一位教师的追求。新课程赋予了教师这一权力。”
如何才能“传达尽量准确的历史信息”呢?《普通高中历史课程标准(实验)》指出历史教育应培养学生“进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”。这不仅仅是指出历史教育应培养学生具备“求真、求实、创新”的科学态度，也是要求历史教师在传授历史知识的时候，也应尽量做到“求真、求实”，即准确表述和阐释历史史实，同时留给学生一定的思维空间，培养其创新意识。历史教科书是传输历史信息的载体，在中学历史教学资源中有着不可替代的重要地位，“求真、求实、创新”的治学态度在历史课堂教学中的落脚点就是教师必须理性地对待教科书。
一、教师对于教学内容的理解与把握必须是无误的
教师的知识体系制约着教学效果，并对学生知识体系的构建产生重要影响。当今史学研究发展迅速，成果丰富，教师必须与时俱进，不断提高自身的史学修养，不断更新自己的知识，完善自身的知识体系，以适应课程改革的需要。“尽信书不如无书”，对于教科书亦然，一方面，教师不能误解、曲解教科书的叙述与结论；另一方面，教师还要能够鉴别教科书中的一些观点和史实。笔者在平时听课时发现，目前教学中比较常见的问题是，某些教师由于理论素养欠缺、疏于学习，史学观点落伍，受困于“传统语境”或“革命语境”影响，常常以阶级分析法分析历史人物，使历史人物脸谱化，历史事件格式化，分析结论说空话。
有一位教师在讲授“新思想的萌发”时，采用阶级分析法说道：“代表农民阶级利益的洪仁玕为振兴太平天国，提出了一个改革内政和建设国家的新方案《资政新篇》。”这番话表明这位教师根本没有理解教科书。《全日制普通高级中学教科书(必修)中国近现代史上册》已经指出：“《资政新篇》具有资本主义色彩，是先进的中国人最早提出的在中国发展资本主义的方案，集中反映了当时先进的中国人向西方寻求真理和探索救国救民道路的迫切愿望，但是，《资政新篇》不是农民革命实践的产物，没有反映农民当时最迫切的愿望和要求，所以根本没有实行。”课文实际上点明洪仁玕所代表的是当时先进的中国人，而不是农民阶级，应从中国近代化的角度衡量评价洪仁玕与《资政新篇》。这位教师的这一做法是将学生的思维方法限定在一种思维模式之中，久而久之，学生在分析历史人物时，胡乱套用阶级分析法，忽视人物的时代环境、社会环境，最后导致人物形象和史实严重失真。
这一思维模式在今年全国历史优质课比赛时也同样出现了。一位参赛教师在讲授“甲午中日战争”时，组织学生表演签订《马关条约》的模拟剧，一位学生将李鸿章演得唯唯诺诺、卑躬屈膝，表达出来的思想就是李鸿章是导致甲午战争中国战败的罪魁祸首，其表演得到教师和其他同学的赞许。无疑，李鸿章完全被脸谱化了。难道能够把甲午战争失败的原因归结到李鸿章一个人身上吗?我们不能脱开具体的历史环境去评判历史人物。在分析任何一个社会问题时，马克思主义史学的绝对要求是把问题提到一定的历史范围之内，对具体情况进行具体分析。与李鸿章同一时代的梁启超曾写过两段让人深思的文字：
若夫吾人积愤于国耻，痛恨于和议，而以怨毒集于李之一身，其事固非无因，然苟易地以思，当夫乙未(1895年)二三月、庚子(1900年)八九月之交，使以论者处李鸿章之地位，则其所措置果能有以优胜于李乎!以此为罪，毋亦旁观笑骂之徒快其舌而已。
中国俗儒，骂李鸿章为秦桧者最多焉。法越、中日两役问，此论极盛矣。出于市井野人之口，犹可言也，士君子而为此言，吾无以名之，名之曰狂吠而已。
从中可以看出，梁启超反对不加分析地谴责李鸿章订立的各种条约，提醒世人应从中外时局特点、李鸿章所处的地位等因素去综合分析。
要引导学生学会“论从史出、史论结合”，教师的教学过程也必须处处让史实说话，简单地给历史人物“扣帽子”，那是要不得的。这类例证很多，这里只是列举两个典型。教师只有科学地理解与把握教科书，才能保证所要传达的历史信息在历史学科体系中是准确无误的，这是向学生传达准确的历史信息的重要前提。
二、教师对于教科书的处理与整合必须是合理的
一节课的时间是有限的，如果某节教科书内容过深、过多，或者结论不够精当准确，表述不够严密，而教师不及时进行科学地处理、整合，将会给学生获取准确的历史信息带来障碍，甚至会干扰已经获得的知识。教师必须正确对待教科书，教科书这一节写得好，我们就“教教科书”，并进一步补充完善它，使教科书的内容更丰富更适用；这一节可用但有缺点，我们就“用教科书”而不是“教教科书”。对于教科书中观点陈旧、史实有误的部分应大胆更正，对于不适合学生思维特征与需要的，或叙述过于跳跃的部分应大胆整合。当然，教师对于教科书内容的处理与整合，必须立足于学生现有的知识储备，找到学生的最近发展区，必须符合学生的认知规律，有利于发展创新思维，这是决定教学是否成功的支架。
这里举一个大胆处理、整合教科书的成功范例，安徽省一位教师讲授的“清新典雅的皖南古村落”一课获得了全国历史优质课比赛一等奖。《普通高中历史课程标准(实验)》对该课的要求是以安徽古村落为例，“了解中国绚丽多姿的古民居，探讨文化与自然、人与环境之间的关系”。原教科书内容共有四个子目：一、桃花源里人家——西递。介绍西递村的地理位置、总体布局、历史渊源、街道风貌、建筑艺术。二、中国画里的乡村——宏村。介绍宏村的地理位置、历史渊源、建筑艺术。三、巧夺天工的村落水系。四、徽派建筑艺术的杰出成就。其中，除第三子目内容较为独立之外，第一、二与第四个子目在内容上重复较多，层次不太清晰。如果依样画葫芦，硬照教科书设定的结构进行教学，一堂课的时间内很难达到课标的要求，想使学生理清思路，进而有所创造，就更难了。
为此，该教师重新将内容整合成下列四大部分：
远眺：从宏观上了解西递、宏村村落选址、布局的特点是“依山傍水”，引导学生探究人与环境 之间的关系——“天人合一”，感悟世界文化遗产的科学价值。
近看：以典型建筑归纳徽派建筑结构显著风格——“粉墙青瓦马头墙”，以徽州“三雕”——砖雕、木雕、石雕说明徽派建筑精湛的工艺，引导学生体验徽派建筑艺术的结构之巧、装饰之美、营建之精，感悟世界文化遗产的艺术价值。
纵观：追溯皖南古村落形成的经济文化源头，探究皖南古村落形成的经济基础、文化基础。
透视：细细品味皖南古民居的每一个细节，感受它深厚的文化内涵，探讨文化与徽商之间的关系——“贾而好儒”，探讨文化与自然之间的关系——“协调一致”，感悟世界文化遗产的历史价值。
从以上变化可以看出，授课教师立足课标，根据学情，整合教科书，打破教科书原有的结构体系，按照游览的时空顺序，由远及近、由表及里、由浅入深，从远眺、近看、纵观、透视四个角度，全面、具体、深入、细致地了解、欣赏、感受、品味西递、宏村。在每一个视角中，又分为了解、体验和探究、感悟两个层次。这样，纵横交错，经纬结合，形成系统而科学的网状知识结构；有效地完成了教学任务，达到了课程标准对于本课的要求。
从这一实例我们可以看出，教师合理地处理与整合教科书，在一定程度上保证了历史信息在学生的接受过程中是符合学生的认知规律、靠近学生的最近发展区的，从而便于学生在较短时间迅速获得准确的历史信息，实现“从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解的过程”，形成学生自己的科学思维习惯和历史知识网络。
三、教师对于教科书的延伸拓展必须是适度的
目前，新老课程地区的教师都非常重视引导学生思索历史的现实意义，关注社会的一些重大问题，许多教师采用了延伸拓展这一环节，即在结束新课内容之后，一堂课内留几分钟的时间就一些社会问题进行讨论，对学生进行情感态度和价值观的教育。但由于教师处理不当，结果往往不尽如人意。在此次全国历史优质课比赛中，有的讨论题思维跨度过大，缺乏情景建构，需要补充几个环节才能让学生跟得上，有的讨论题把没有什么内在联系的东西硬生生地拉到一起，那就有贴标签之嫌了。比如有的教师要求学生讨论“从罗斯福新政谈振兴东北的意义”“从美国由弱到强谈今天我们在社会主义建设中可以借鉴的经验”，其立论方向就过于牵强。这些“讨论”或由于缺乏展开的相关条件而没有充分展开，或因为学生不感兴趣而无法开展讨论，最后均草草收场，没有也不可能达到教育的效果。
叶小兵教授指出：“学生只有在其认知系统中建构起具体的知识及概念结构，才能进而生成相应的观念和认识。反之，任何观念和观点若是无源之水、无本之木，都不可能在学生的心底里真正确立起来。”因此，教师对于教科书的延伸拓展应该是适度的，即教师所建构的历史与现实之间的联系是紧密而实实在在的，使学生能够通过二者之间的有机联系而获得情感的体验、认识的升华。而贴标签之举使学生缺乏感情体验，表达出来的是空洞的甚至是虚假的认识；这样的历史教育已经背离了《历史课程标准》提出的“求真、求实”的要求，情感态度价值观的教学目标实际上被踏空，这样的课能算是一堂好课吗?
相对来说，“清新典雅的皖南古村落”一课，对于延伸拓展这一环节处理得较好。授课教师在这一环节力图引导学生探讨文物保护与开发之间的关系，但并没有直接进入讨论，而是在讨论开始之前安排了一个过渡。教师首先展示了他在西递、宏村游玩、居住的照片，然后又表达了内心的感受：“住在古民居内，方便我更深入地了解徽州文化，但我总有一种说不出的遗憾郁结在心头。为什么呢?因为松鹤堂的主人把古民居改造成为现代化的小旅馆，完全破坏了古民居的内部结构。”学生与西递、宏村的空间距离、情感距离通过教师这一媒介迅速拉近，学生也为古民居遭到破坏而遗憾，教师紧接着问：“你认为在大力发展旅游业的今天，我们应当以怎样的态度和行动来对待珍贵的文化遗产呢?”这样环环相扣，在讨论时既有知识铺垫，又有情感铺垫，因而学生踊跃发言，气氛异常热烈，提出了一系列切实可行的保护世界文化遗产的建议和措施，人文素养得到培养和提高。
上文提到的如何理性对待教科书的三个方面，教师通过自己的钻研，不难做到；但要向学生传达尽量准确的历史信息，教师分析教科书的思维方式也必须是科学的，因为科学的思维方式是获取准确的历史信息的有效途径，而且教师所示范的思维方式对学生有着潜移默化的作用。四、教师分析教科书的思维方式必须是科学的
众所周知，提高创新意识是《普通高中历史课程标准(实验)》倡导的重要理念。教育心理学认为“变通性”是创造性思维的重要特征之一，“变通性是指能超越习惯的思考方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度……创造性越高的人，其思维的变通性较强，他们在解决问题时能触类旁通，举一反三”。
这一理论对于教学实践的指导意义在于，教师应注意培养学生的发散性思维，以便提高学生的创新思维能力。比如，对于历史事件原因的分析，教师不宜将任何历史事件都要以某一个原因作为“最主要原因”或“根本原因”。因为历史事件的出现都有复杂的社会环境，原因是多方面的，一个事件的产生、消亡，都是多个元素共同作用的结果，分析的角度不同，“最”主要原因就不同。如果对原因加以限定，从教学的角度而言，这种“分析”容易使学生的思想受到束缚，而且，这种束缚会使学生在今后的学习中形成死板的、单一的“框架”“规则”，这样极易形成思维定式，而思维定式一旦形成，很难改变。
例如分析美国独立战争爆发的原因，教师可以从不同的角度列举一些主要原因，让学生自己去感觉、去体会、去探究。从独立前北美殖民地发展状况的角度出发，可以发现“美利坚民族形成是独立战争爆发的一个原因”；从文化对政治的影响这一角度出发，可以发现“北美人们普遍追求自由的思想与精英们人权学说的强大社会影响力是独立战争爆发的一个原因”；从其他角度去观察，还可能得出其他结论。
这样不划定框架的讨论，让学生的思路更开阔，让讨论的气氛更民主，让课堂的环境更和谐。
教师还可以将一些有争议、史学界还未达成共识的问题，设置成开放性的问题，让学生去探讨，不去限定学生的思维，反而有利于学生在群体思考、人际互动的过程中相互启发，相互砥砺，既可以提高学生的交流能力，也可以发展其分析性和批评性思维，加深对所学知识的理解。
新一轮课程改革给历史教育带来了机遇也带来了挑战。在新老课程交替之际，教师面临的突出问题是如何加快自身的知识更新，在教学中与学生共同“求真、求实、创新”；同时，教科书的编写也要适应新的形势，如何立足于培养学生“求真、求实、创新”精神，写出培养社会主义现代化国家的合格公民需要的好教科书，那也是我们翘首以待的。
本文的写作得到湖北省特级教师汪学毅先生指点，特此敬谢!
[作者简介]刘飞(1966—)，女，中学高级教师，武汉市第四十九中学教师，湖北省优秀历史教师。
一堂好课的标准是多元的，但所有好课的共性应如任世江先生所言：“向学生传达尽量准确的历史信息，应该是每一位教师的追求。新课程赋予了教师这一权力。”
如何才能“传达尽量准确的历史信息”呢?《普通高中历史课程标准(实验)》指出历史教育应培养学生“进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”。这不仅仅是指出历史教育应培养学生具备“求真、求实、创新”的科学态度，也是要求历史教师在传授历史知识的时候，也应尽量做到“求真、求实”，即准确表述和阐释历史史实，同时留给学生一定的思维空间，培养其创新意识。历史教科书是传输历史信息的载体，在中学历史教学资源中有着不可替代的重要地位，“求真、求实、创新”的治学态度在历史课堂教学中的落脚点就是教师必须理性地对待教科书。
一、教师对于教学内容的理解与把握必须是无误的
教师的知识体系制约着教学效果，并对学生知识体系的构建产生重要影响。当今史学研究发展迅速，成果丰富，教师必须与时俱进，不断提高自身的史学修养，不断更新自己的知识，完善自身的知识体系，以适应课程改革的需要。“尽信书不如无书”，对于教科书亦然，一方面，教师不能误解、曲解教科书的叙述与结论；另一方面，教师还要能够鉴别教科书中的一些观点和史实。笔者在平时听课时发现，目前教学中比较常见的问题是，某些教师由于理论素养欠缺、疏于学习，史学观点落伍，受困于“传统语境”或“革命语境”影响，常常以阶级分析法分析历史人物，使历史人物脸谱化，历史事件格式化，分析结论说空话。
有一位教师在讲授“新思想的萌发”时，采用阶级分析法说道：“代表农民阶级利益的洪仁玕为振兴太平天国，提出了一个改革内政和建设国家的新方案《资政新篇》。”这番话表明这位教师根本没有理解教科书。《全日制普通高级中学教科书(必修)中国近现代史上册》已经指出：“《资政新篇》具有资本主义色彩，是先进的中国人最早提出的在中国发展资本主义的方案，集中反映了当时先进的中国人向西方寻求真理和探索救国救民道路的迫切愿望，但是，《资政新篇》不是农民革命实践的产物，没有反映农民当时最迫切的愿望和要求，所以根本没有实行。”课文实际上点明洪仁玕所代表的是当时先进的中国人，而不是农民阶级，应从中国近代化的角度衡量评价洪仁玕与《资政新篇》。这位教师的这一做法是将学生的思维方法限定在一种思维模式之中，久而久之，学生在分析历史人物时，胡乱套用阶级分析法，忽视人物的时代环境、社会环境，最后导致人物形象和史实严重失真。
这一思维模式在今年全国历史优质课比赛时也同样出现了。一位参赛教师在讲授“甲午中日战争”时，组织学生表演签订《马关条约》的模拟剧，一位学生将李鸿章演得唯唯诺诺、卑躬屈膝，表达出来的思想就是李鸿章是导致甲午战争中国战败的罪魁祸首，其表演得到教师和其他同学的赞许。无疑，李鸿章完全被脸谱化了。难道能够把甲午战争失败的原因归结到李鸿章一个人身上吗?我们不能脱开具体的历史环境去评判历史人物。在分析任何一个社会问题时，马克思主义史学的绝对要求是把问题提到一定的历史范围之内，对具体情况进行具体分析。与李鸿章同一时代的梁启超曾写过两段让人深思的文字：
若夫吾人积愤于国耻，痛恨于和议，而以怨毒集于李之一身，其事固非无因，然苟易地以思，当夫乙未(1895年)二三月、庚子(1900年)八九月之交，使以论者处李鸿章之地位，则其所措置果能有以优胜于李乎!以此为罪，毋亦旁观笑骂之徒快其舌而已。
中国俗儒，骂李鸿章为秦桧者最多焉。法越、中日两役问，此论极盛矣。出于市井野人之口，犹可言也，士君子而为此言，吾无以名之，名之曰狂吠而已。
从中可以看出，梁启超反对不加分析地谴责李鸿章订立的各种条约，提醒世人应从中外时局特点、李鸿章所处的地位等因素去综合分析。
要引导学生学会“论从史出、史论结合”，教师的教学过程也必须处处让史实说话，简单地给历史人物“扣帽子”，那是要不得的。这类例证很多，这里只是列举两个典型。教师只有科学地理解与把握教科书，才能保证所要传达的历史信息在历史学科体系中是准确无误的，这是向学生传达准确的历史信息的重要前提。
二、教师对于教科书的处理与整合必须是合理的
一节课的时间是有限的，如果某节教科书内容过深、过多，或者结论不够精当准确，表述不够严密，而教师不及时进行科学地处理、整合，将会给学生获取准确的历史信息带来障碍，甚至会干扰已经获得的知识。教师必须正确对待教科书，教科书这一节写得好，我们就“教教科书”，并进一步补充完善它，使教科书的内容更丰富更适用；这一节可用但有缺点，我们就“用教科书”而不是“教教科书”。对于教科书中观点陈旧、史实有误的部分应大胆更正，对于不适合学生思维特征与需要的，或叙述过于跳跃的部分应大胆整合。当然，教师对于教科书内容的处理与整合，必须立足于学生现有的知识储备，找到学生的最近发展区，必须符合学生的认知规律，有利于发展创新思维，这是决定教学是否成功的支架。
这里举一个大胆处理、整合教科书的成功范例，安徽省一位教师讲授的“清新典雅的皖南古村落”一课获得了全国历史优质课比赛一等奖。《普通高中历史课程标准(实验)》对该课的要求是以安徽古村落为例，“了解中国绚丽多姿的古民居，探讨文化与自然、人与环境之间的关系”。原教科书内容共有四个子目：一、桃花源里人家——西递。介绍西递村的地理位置、总体布局、历史渊源、街道风貌、建筑艺术。二、中国画里的乡村——宏村。介绍宏村的地理位置、历史渊源、建筑艺术。三、巧夺天工的村落水系。四、徽派建筑艺术的杰出成就。其中，除第三子目内容较为独立之外，第一、二与第四个子目在内容上重复较多，层次不太清晰。如果依样画葫芦，硬照教科书设定的结构进行教学，一堂课的时间内很难达到课标的要求，想使学生理清思路，进而有所创造，就更难了。
为此，该教师重新将内容整合成下列四大部分：
远眺：从宏观上了解西递、宏村村落选址、布局的特点是“依山傍水”，引导学生探究人与环境 之间的关系——“天人合一”，感悟世界文化遗产的科学价值。
近看：以典型建筑归纳徽派建筑结构显著风格——“粉墙青瓦马头墙”，以徽州“三雕”——砖雕、木雕、石雕说明徽派建筑精湛的工艺，引导学生体验徽派建筑艺术的结构之巧、装饰之美、营建之精，感悟世界文化遗产的艺术价值。
纵观：追溯皖南古村落形成的经济文化源头，探究皖南古村落形成的经济基础、文化基础。
透视：细细品味皖南古民居的每一个细节，感受它深厚的文化内涵，探讨文化与徽商之间的关系——“贾而好儒”，探讨文化与自然之间的关系——“协调一致”，感悟世界文化遗产的历史价值。
从以上变化可以看出，授课教师立足课标，根据学情，整合教科书，打破教科书原有的结构体系，按照游览的时空顺序，由远及近、由表及里、由浅入深，从远眺、近看、纵观、透视四个角度，全面、具体、深入、细致地了解、欣赏、感受、品味西递、宏村。在每一个视角中，又分为了解、体验和探究、感悟两个层次。这样，纵横交错，经纬结合，形成系统而科学的网状知识结构；有效地完成了教学任务，达到了课程标准对于本课的要求。
从这一实例我们可以看出，教师合理地处理与整合教科书，在一定程度上保证了历史信息在学生的接受过程中是符合学生的认知规律、靠近学生的最近发展区的，从而便于学生在较短时间迅速获得准确的历史信息，实现“从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解的过程”，形成学生自己的科学思维习惯和历史知识网络。
三、教师对于教科书的延伸拓展必须是适度的
目前，新老课程地区的教师都非常重视引导学生思索历史的现实意义，关注社会的一些重大问题，许多教师采用了延伸拓展这一环节，即在结束新课内容之后，一堂课内留几分钟的时间就一些社会问题进行讨论，对学生进行情感态度和价值观的教育。但由于教师处理不当，结果往往不尽如人意。在此次全国历史优质课比赛中，有的讨论题思维跨度过大，缺乏情景建构，需要补充几个环节才能让学生跟得上，有的讨论题把没有什么内在联系的东西硬生生地拉到一起，那就有贴标签之嫌了。比如有的教师要求学生讨论“从罗斯福新政谈振兴东北的意义”“从美国由弱到强谈今天我们在社会主义建设中可以借鉴的经验”，其立论方向就过于牵强。这些“讨论”或由于缺乏展开的相关条件而没有充分展开，或因为学生不感兴趣而无法开展讨论，最后均草草收场，没有也不可能达到教育的效果。
叶小兵教授指出：“学生只有在其认知系统中建构起具体的知识及概念结构，才能进而生成相应的观念和认识。反之，任何观念和观点若是无源之水、无本之木，都不可能在学生的心底里真正确立起来。”因此，教师对于教科书的延伸拓展应该是适度的，即教师所建构的历史与现实之间的联系是紧密而实实在在的，使学生能够通过二者之间的有机联系而获得情感的体验、认识的升华。而贴标签之举使学生缺乏感情体验，表达出来的是空洞的甚至是虚假的认识；这样的历史教育已经背离了《历史课程标准》提出的“求真、求实”的要求，情感态度价值观的教学目标实际上被踏空，这样的课能算是一堂好课吗?
相对来说，“清新典雅的皖南古村落”一课，对于延伸拓展这一环节处理得较好。授课教师在这一环节力图引导学生探讨文物保护与开发之间的关系，但并没有直接进入讨论，而是在讨论开始之前安排了一个过渡。教师首先展示了他在西递、宏村游玩、居住的照片，然后又表达了内心的感受：“住在古民居内，方便我更深入地了解徽州文化，但我总有一种说不出的遗憾郁结在心头。为什么呢?因为松鹤堂的主人把古民居改造成为现代化的小旅馆，完全破坏了古民居的内部结构。”学生与西递、宏村的空间距离、情感距离通过教师这一媒介迅速拉近，学生也为古民居遭到破坏而遗憾，教师紧接着问：“你认为在大力发展旅游业的今天，我们应当以怎样的态度和行动来对待珍贵的文化遗产呢?”这样环环相扣，在讨论时既有知识铺垫，又有情感铺垫，因而学生踊跃发言，气氛异常热烈，提出了一系列切实可行的保护世界文化遗产的建议和措施，人文素养得到培养和提高。
上文提到的如何理性对待教科书的三个方面，教师通过自己的钻研，不难做到；但要向学生传达尽量准确的历史信息，教师分析教科书的思维方式也必须是科学的，因为科学的思维方式是获取准确的历史信息的有效途径，而且教师所示范的思维方式对学生有着潜移默化的作用。四、教师分析教科书的思维方式必须是科学的
众所周知，提高创新意识是《普通高中历史课程标准(实验)》倡导的重要理念。教育心理学认为“变通性”是创造性思维的重要特征之一，“变通性是指能超越习惯的思考方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度……创造性越高的人，其思维的变通性较强，他们在解决问题时能触类旁通，举一反三”。
这一理论对于教学实践的指导意义在于，教师应注意培养学生的发散性思维，以便提高学生的创新思维能力。比如，对于历史事件原因的分析，教师不宜将任何历史事件都要以某一个原因作为“最主要原因”或“根本原因”。因为历史事件的出现都有复杂的社会环境，原因是多方面的，一个事件的产生、消亡，都是多个元素共同作用的结果，分析的角度不同，“最”主要原因就不同。如果对原因加以限定，从教学的角度而言，这种“分析”容易使学生的思想受到束缚，而且，这种束缚会使学生在今后的学习中形成死板的、单一的“框架”“规则”，这样极易形成思维定式，而思维定式一旦形成，很难改变。
例如分析美国独立战争爆发的原因，教师可以从不同的角度列举一些主要原因，让学生自己去感觉、去体会、去探究。从独立前北美殖民地发展状况的角度出发，可以发现“美利坚民族形成是独立战争爆发的一个原因”；从文化对政治的影响这一角度出发，可以发现“北美人们普遍追求自由的思想与精英们人权学说的强大社会影响力是独立战争爆发的一个原因”；从其他角度去观察，还可能得出其他结论。
这样不划定框架的讨论，让学生的思路更开阔，让讨论的气氛更民主，让课堂的环境更和谐。
教师还可以将一些有争议、史学界还未达成共识的问题，设置成开放性的问题，让学生去探讨，不去限定学生的思维，反而有利于学生在群体思考、人际互动的过程中相互启发，相互砥砺，既可以提高学生的交流能力，也可以发展其分析性和批评性思维，加深对所学知识的理解。
新一轮课程改革给历史教育带来了机遇也带来了挑战。在新老课程交替之际，教师面临的突出问题是如何加快自身的知识更新，在教学中与学生共同“求真、求实、创新”；同时，教科书的编写也要适应新的形势，如何立足于培养学生“求真、求实、创新”精神，写出培养社会主义现代化国家的合格公民需要的好教科书，那也是我们翘首以待的。
本文的写作得到湖北省特级教师汪学毅先生指点，特此敬谢!
[作者简介]刘飞(1966—)，女，中学高级教师，武汉市第四十九中学教师，湖北省优秀历史教师。