当前,一些学校把教学反思作为教师教案新体裁的文案,教学反思正在被任务化、庸俗化。教学反思被异化的典型症候之一,是一些人只把它看做新体裁的教学文案。文章都是思想历程的符号化。作为教学文案,教学反思不是教学预案,它有鲜明的事后诸葛色彩。不少教学管理者重视教学反思的文本化呈现,却忽视甚至误解教学反思在思维的过程与思维的方式两方面的特质。下述说法并非武断:不按反思的方式思考而呈现出的在题名关键词里张挂着“反思”的文字,几无价值。因此笔者认为,被任务化、庸俗化的教学反思,无论其思想过程还是文本,均无思想的创新与辩证品质。对教学反思本身,我们有必要校正视差、调整姿态,让其走在反思教学的轨道上。
　　让教学反思走在正常的轨道上,须先弄清反思的本真意义。反思以反刍已然的实践、重审原有的认识为己任。尽管反思不以构建或完善概念体系为目的,但它的解构存疑的偏论、修正实践的定式、转换价值的坐标、新化实践的理性等功能,均为社会所必需。从这个意义上来说,反思是对已经背景化的意识的重新审察,是对既成意识的返回式观照。
　　一般认为,教学反思是教师对课堂活动的质量效益的评估,成败原因的分析、经验教训的总结,但这都不过是表象。教学反思的本质是一种哲学辩证活动,它是教师对关于教学活动的原有认识的辩证观照。针对着课程、针对着课堂,多角度、多学科地辩证着课程与教学的时代理性,才是教学反思的当然品格。
　　教师的有效反思往往源于反思思维方式。反思思维方式有四个显著特征:第一,辩证性。“塞翁失马,焉知非福?”对任何事物都应一分为二地看待。辩证思维拒斥片面和绝对。第二,批判性。辩证思维不仅不崇拜偶像,还敢于挑战权威。反思者骨子里遗传有批判性和革命性的基因,有特立独行的秉性。第三,实践性。反思思维是理性的,它虽然有时候显得非常感性——以实践为起点和终点,奉行实践第一的原则,密切联系着感性的实践——但它不属于感性活动,而是在实践是检验真理的唯一标准的大前提下进行的理性活动。大凡理性活动都有个“怪脾气”,即讲究明确与严谨,鄙夷隐讳与虚浮。第四,超验性。反思思维重视实践经验,但它不是经验主义,它反对将既成的实践感悟公式化、规律化。它不津津乐道于过去一时一地的偶然成功,也不麻木不仁于接二连三的败绩。它以高度的概括性、严密的逻辑性、视域的高远性冷静地审视着客观世界和主观经验,表现出超然洒脱的姿态。总之,反思思维不图谋给别人以具体新知,也不筹划帮别人解决具体难题,只为警醒自己,只为将来的再实践。
　　有一个误区不得不提:近年来发表的教育文化新文本大都文采斐然,以致不少教师将教育叙事、教学实录、教学反思都归类为教育文艺,这是不妥当的。文学以情感人,文章以理服人。文学作品的情节往往无从考证,而实用文章的理据务必真实可靠。千万别装出文学创作的架势来虚构教育叙事、捏造教学实录、炮制教学反思。
　　常有教师抱怨自己不会进行教学反思,他们似乎找不到反思的问题。哲人早指出过,“没问题”的表面下常常掩盖着“大问题”。也有人心里常暗暗嘀咕,“我的教学,成绩优良,没必要反思”。揭去其消极抵触非科学的管理措施的情绪的面纱,不难发现这些教师已将实践者的主动性反思误解为对错误与落后的悔过式反省了。
　　历史一再证明:解放思想,就是推进历史。要推动教育事业和教育科学的进步,必须加大思想解放的力度和步伐。教师只有不断地开阔视野,不断地解放思想,才有可能实现教学的自如自由,寻得心灵的安宁和谐,才有可能心逐浪高超越自我。真正的教学反思,是对教学观念的哲学批判。经常性地反思教学,会让我们从经验型的教书匠走向研究型的教育家,何乐而不为呢?(作者单位:江西省浮梁县江村中学)■