论文部分内容阅读
古人云：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。古人认为诗词的创作与吟诵有着密不可分的联系。现在，每册小学语文课本中都安排了至少两首诗供学生们学习和欣赏，我们便可利用这有限的教学资源为学生们在理解诗文的同时拓展思维空间，用有感情的吟诵表达内心的震撼，用与诗人的情感共鸣激发真实的表达需要。
对于低年级教学而言，为了达成这样的目标，我们常会使出浑身解数，想尽各种办法，有时却达不到预期的效果。其实，在诗词教学中，抓住相应的突破点，删繁就简，就能将诗意的理解和诗情的表达深入浅出地展现在课堂，继而声情并茂地吟诵便会发自肺腑。具体而言，或许你能从下面两个教例中得到启示：
【教例一】
李绅《悯农》中的“四海无闲田，农夫犹饿死。”
（出示PPT1）
师：你看到了什么？
生：我看到了黄灿灿的油菜花。
师：是的，房前种着油菜。
生：我看到了金灿灿的麦穗。
师：屋后也种着麦子。小河边、山坡上，就连树林下都种着各种庄稼，整个国家没有一块空着地。这就是——
生（齐）：四海无闲田。
师：那农民会想些什么呢？
生：他们想，今年又是个丰收年！
生：这么多粮食足够我们一家人吃上一年了。
生：吃不完的还可以留着明年吃。
师：是啊，憧憬着这样的生活，农民们该是多么高兴，多么幸福啊 ！
生齐读：四海无闲田。
师：可是，你看——（PPT2：书中插图）你看到了什么？
生：我看到一个老爷爷躺在地上，好像已经死了，身边一个应该是他的儿子吧，还在哭呢。
师：仔细看看图，设想他是怎么死的。
生：他是饿死的，因为他们身边有一只乞讨用的碗。
生：而且，他们穿得很破烂，生活一定很苦。
师：是的，他的确是饿死的。这正是——
生（齐）：农夫犹饿死。
师：学到这里，你有什么疑惑吗？
生：明明收了许多粮食，怎么会活活饿死呢？
生：这么多粮食都到哪儿去了呢？
（师简介当时的社会背景）
师：此时此刻，你有什么感受？
生：我觉得地主太可恨了！
生：我觉得农民太可怜了！
生：我觉得我都要哭了！
生：我会把自己的零用钱拿出来给他们买吃的。
师：带着这份同情，带着这份怜悯，让我们再来读读这一句。
生（齐）：四海无闲田，农夫犹饿死。
【教例二】
陈毅《青松》中“要知松高洁，待到雪化时。”
师：其实，青松的与众不同之处并不在它的“挺且直”，那是什么呢？读读这一句，猜一猜！
生：青松的与众不同之处是“高洁”。
师：佩服你的胆量，更惊喜你的直觉如此之准。对，就是“高洁”。
想要知道青松“高洁”的品质，要到什么时候？
生：待到雪化时。
师：对，就是要等到雪融化了以后。
（PPT）看，被雪水洗过的青松和被大雪压着时的样子有什么不同？
生：被雪水洗过的青松挺得更直了。
生：被雪水洗过的青松变得更苍翠了。
师：是的，那是因为雪水把它洗得更干净了。
生： 我看到青松的枝叶上还有水珠，在阳光的照耀下，雪水晶莹闪耀。
师：对，此时的青松此更——
生：——更美丽了。
师：这“更苍翠”，这“更干净”，这“更美丽”就是青松的“高洁”，就是他的与众不同之处。此时此刻，你一定有很多感慨，那就用你的朗读表达出来吧！
生（齐）：要知松高洁，待到雪化时。
（师简介诗文的创作背景。）
师：听了老师的介绍，你现在再来看看风雪中的青松，陈毅爷爷看到了大雪中的青松，还仅仅是一棵树吗？它还像什么？
生：它像一个勇士。
生：它像一个战士。
生：它像我们中国人。
师：是的，它就像由亿万中国人组成的强大中国，它一定会勇敢地战胜困难，取得胜利！来，把你的坚定决心读出来！
（指名读，齐读）
虽然《悯农》与《青松》在表现手法上完全不同，但这两个片段中的诸多相似点都让我深深感受到诗词教学的精妙所在。
一、文与画相生，情与文相融
借助画面，能让难以理解的诗文藏于声色兼备的画中，使教者在有所凭借中引导，让学生在细致观察中得到启发。
《悯农》这类叙事古诗的学习在很大程度上只要唤醒学生与作者的情感共鸣即可达到“理解与吟诵完美结合”的效果。于是，我们需要借助“动”画帮助学生理解，即用一个个连贯的、相互联系的场景完成这种“动”的过程。它们完美地演绎诗文所叙述的事情，在诗文的学习中起到了事半功倍的效果：第一个场景是“喜”。无论是学生眼前所见到的PPT中的亮丽色彩，还是他们头脑中所想象的“无闲田”的壮丽画面，无不体现出他们因农民的喜而悦，从而为下文的“因农民的悲而悯”作铺垫。第二个场景是“悯”。过去和现在的对比、想象与现实的冲突，跃然场景中，真正“悯”从中来。正是这两处场景的相互依存，让学生无法接受这样的现实，疑惑因此产生。循着这一“惑”，走向文字的背后，内心的沉痛感油然而生，历史的厚重感也慢慢浮现，从而使诗文深意在不知不觉中为学生所理解，真正达到“润物无声”的效果。这样的场景取之于诗，却又高于诗文，是用静态的画面为引子，打开了学生的想象空间，在似懂非懂的模糊感中用视觉的冲突唤醒他们内心的切实感受，在脑海的动态演绎中将叙事部分层层铺开，一次次地追问逐步走向诗文主旨的更深处。 与叙事诗的场景设置不同，写景诗词更多时候需要的是简单的、直白的画面，以此强化诗文中所描述的某种景或某种物的特点。《青松》一诗中，对于“高洁”这一景物特点的理解是难点，教者充分运用画面的单一性、直白性，将“大雪压”和“雪化时”时青松的两种姿态展现在学生面前，用对比的手法极其完美地解释了“高洁”的内涵。与此同时，随着诗文创作背景的知晓，“高洁”的外延学生也一“听”了然，一种敬重发自肺腑，一种坚定也溢于言表。
不难发现，诗词教学中，根据描写的内容将平面的图画和更富立体感的场景穿梭于课堂，不仅能让诗文巧妙地融合到画面中，更能让画面丰富诗文的表现力。让学生在不知不觉中理解了诗词的意思，领悟了文字的内涵，体会到了作者的感情，真正达到“人在画中游，情在画中生”的不凡境界。
二、背景推波助澜，情感不断升华
我们常会把课文的相关知识的介绍放在课之伊始，包括作者介绍、历史背景等，从结构上讲，这个环节不可或缺，但实际作用却不明显，很大程度上都是作为常识介绍给学生。但在上述这两个片段中，教者把这一环节突破性地放在诗文理解之后感悟诗情之前，把它的作用发挥到极致。
像李绅所处的遥远唐代，抑或是如陈毅所处的战争年代，对于低年级的学生是那样陌生，与其课前用大量的语言介绍作者、描述历史，不如尊重学生的认知规律，让他们在初读感知的基础上深入理解，在背景介绍的推动下、让他们深知内化为喷发的情感。因为，始料不及的才最具有震撼力。
《悯农》的“悯”字即本诗富有表现力的诗眼。虽然诗句中描写了农夫们值得同情之处，也就只能停留在事情的表面。如何透过一个“悯”看到更多更本质的东西，背景介绍帮助学生解开了谜团。与此同时，更深更浓的“悯”不断产生，所以才有了角色的穿越，才有了“安得广厦千万间”的博大胸襟。在《青松》这一首以物喻人的诗中，如何让“松”“人”“国”三者密切联系在一起，并自然过渡，背景介绍起到了至关重要的桥梁作用。它把抽象的象征义轻而易举地活化为可见物，让饱满的“虚”情抒发至可见的“实”物上，诗文的“虚实相生”也就随之呈现。
每一首诗的诞生都有它背后的故事，或忧伤，或喜悦，或怀古惜今，或借古讽今，充分利用好这一资源，诗词教学会更富智慧。
其实很多时候，诗词教学过程就是在引导学生去欣赏。我们可以引领学生去品味富于表现力的“诗眼”或“题眼”，去剖析诗词的思想内容，又或去探究用典化句的妙用。虽然方法不一，但殊途同归——领略诗词的韵律美，语言美，意境美，真可谓：异诗同工偶天成，妙不可言随人意。?
对于低年级教学而言，为了达成这样的目标，我们常会使出浑身解数，想尽各种办法，有时却达不到预期的效果。其实，在诗词教学中，抓住相应的突破点，删繁就简，就能将诗意的理解和诗情的表达深入浅出地展现在课堂，继而声情并茂地吟诵便会发自肺腑。具体而言，或许你能从下面两个教例中得到启示：
【教例一】
李绅《悯农》中的“四海无闲田，农夫犹饿死。”
（出示PPT1）
师：你看到了什么？
生：我看到了黄灿灿的油菜花。
师：是的，房前种着油菜。
生：我看到了金灿灿的麦穗。
师：屋后也种着麦子。小河边、山坡上，就连树林下都种着各种庄稼，整个国家没有一块空着地。这就是——
生（齐）：四海无闲田。
师：那农民会想些什么呢？
生：他们想，今年又是个丰收年！
生：这么多粮食足够我们一家人吃上一年了。
生：吃不完的还可以留着明年吃。
师：是啊，憧憬着这样的生活，农民们该是多么高兴，多么幸福啊 ！
生齐读：四海无闲田。
师：可是，你看——（PPT2：书中插图）你看到了什么？
生：我看到一个老爷爷躺在地上，好像已经死了，身边一个应该是他的儿子吧，还在哭呢。
师：仔细看看图，设想他是怎么死的。
生：他是饿死的，因为他们身边有一只乞讨用的碗。
生：而且，他们穿得很破烂，生活一定很苦。
师：是的，他的确是饿死的。这正是——
生（齐）：农夫犹饿死。
师：学到这里，你有什么疑惑吗？
生：明明收了许多粮食，怎么会活活饿死呢？
生：这么多粮食都到哪儿去了呢？
（师简介当时的社会背景）
师：此时此刻，你有什么感受？
生：我觉得地主太可恨了！
生：我觉得农民太可怜了！
生：我觉得我都要哭了！
生：我会把自己的零用钱拿出来给他们买吃的。
师：带着这份同情，带着这份怜悯，让我们再来读读这一句。
生（齐）：四海无闲田，农夫犹饿死。
【教例二】
陈毅《青松》中“要知松高洁，待到雪化时。”
师：其实，青松的与众不同之处并不在它的“挺且直”，那是什么呢？读读这一句，猜一猜！
生：青松的与众不同之处是“高洁”。
师：佩服你的胆量，更惊喜你的直觉如此之准。对，就是“高洁”。
想要知道青松“高洁”的品质，要到什么时候？
生：待到雪化时。
师：对，就是要等到雪融化了以后。
（PPT）看，被雪水洗过的青松和被大雪压着时的样子有什么不同？
生：被雪水洗过的青松挺得更直了。
生：被雪水洗过的青松变得更苍翠了。
师：是的，那是因为雪水把它洗得更干净了。
生： 我看到青松的枝叶上还有水珠，在阳光的照耀下，雪水晶莹闪耀。
师：对，此时的青松此更——
生：——更美丽了。
师：这“更苍翠”，这“更干净”，这“更美丽”就是青松的“高洁”，就是他的与众不同之处。此时此刻，你一定有很多感慨，那就用你的朗读表达出来吧！
生（齐）：要知松高洁，待到雪化时。
（师简介诗文的创作背景。）
师：听了老师的介绍，你现在再来看看风雪中的青松，陈毅爷爷看到了大雪中的青松，还仅仅是一棵树吗？它还像什么？
生：它像一个勇士。
生：它像一个战士。
生：它像我们中国人。
师：是的，它就像由亿万中国人组成的强大中国，它一定会勇敢地战胜困难，取得胜利！来，把你的坚定决心读出来！
（指名读，齐读）
虽然《悯农》与《青松》在表现手法上完全不同，但这两个片段中的诸多相似点都让我深深感受到诗词教学的精妙所在。
一、文与画相生，情与文相融
借助画面，能让难以理解的诗文藏于声色兼备的画中，使教者在有所凭借中引导，让学生在细致观察中得到启发。
《悯农》这类叙事古诗的学习在很大程度上只要唤醒学生与作者的情感共鸣即可达到“理解与吟诵完美结合”的效果。于是，我们需要借助“动”画帮助学生理解，即用一个个连贯的、相互联系的场景完成这种“动”的过程。它们完美地演绎诗文所叙述的事情，在诗文的学习中起到了事半功倍的效果：第一个场景是“喜”。无论是学生眼前所见到的PPT中的亮丽色彩，还是他们头脑中所想象的“无闲田”的壮丽画面，无不体现出他们因农民的喜而悦，从而为下文的“因农民的悲而悯”作铺垫。第二个场景是“悯”。过去和现在的对比、想象与现实的冲突，跃然场景中，真正“悯”从中来。正是这两处场景的相互依存，让学生无法接受这样的现实，疑惑因此产生。循着这一“惑”，走向文字的背后，内心的沉痛感油然而生，历史的厚重感也慢慢浮现，从而使诗文深意在不知不觉中为学生所理解，真正达到“润物无声”的效果。这样的场景取之于诗，却又高于诗文，是用静态的画面为引子，打开了学生的想象空间，在似懂非懂的模糊感中用视觉的冲突唤醒他们内心的切实感受，在脑海的动态演绎中将叙事部分层层铺开，一次次地追问逐步走向诗文主旨的更深处。 与叙事诗的场景设置不同，写景诗词更多时候需要的是简单的、直白的画面，以此强化诗文中所描述的某种景或某种物的特点。《青松》一诗中，对于“高洁”这一景物特点的理解是难点，教者充分运用画面的单一性、直白性，将“大雪压”和“雪化时”时青松的两种姿态展现在学生面前，用对比的手法极其完美地解释了“高洁”的内涵。与此同时，随着诗文创作背景的知晓，“高洁”的外延学生也一“听”了然，一种敬重发自肺腑，一种坚定也溢于言表。
不难发现，诗词教学中，根据描写的内容将平面的图画和更富立体感的场景穿梭于课堂，不仅能让诗文巧妙地融合到画面中，更能让画面丰富诗文的表现力。让学生在不知不觉中理解了诗词的意思，领悟了文字的内涵，体会到了作者的感情，真正达到“人在画中游，情在画中生”的不凡境界。
二、背景推波助澜，情感不断升华
我们常会把课文的相关知识的介绍放在课之伊始，包括作者介绍、历史背景等，从结构上讲，这个环节不可或缺，但实际作用却不明显，很大程度上都是作为常识介绍给学生。但在上述这两个片段中，教者把这一环节突破性地放在诗文理解之后感悟诗情之前，把它的作用发挥到极致。
像李绅所处的遥远唐代，抑或是如陈毅所处的战争年代，对于低年级的学生是那样陌生，与其课前用大量的语言介绍作者、描述历史，不如尊重学生的认知规律，让他们在初读感知的基础上深入理解，在背景介绍的推动下、让他们深知内化为喷发的情感。因为，始料不及的才最具有震撼力。
《悯农》的“悯”字即本诗富有表现力的诗眼。虽然诗句中描写了农夫们值得同情之处，也就只能停留在事情的表面。如何透过一个“悯”看到更多更本质的东西，背景介绍帮助学生解开了谜团。与此同时，更深更浓的“悯”不断产生，所以才有了角色的穿越，才有了“安得广厦千万间”的博大胸襟。在《青松》这一首以物喻人的诗中，如何让“松”“人”“国”三者密切联系在一起，并自然过渡，背景介绍起到了至关重要的桥梁作用。它把抽象的象征义轻而易举地活化为可见物，让饱满的“虚”情抒发至可见的“实”物上，诗文的“虚实相生”也就随之呈现。
每一首诗的诞生都有它背后的故事，或忧伤，或喜悦，或怀古惜今，或借古讽今，充分利用好这一资源，诗词教学会更富智慧。
其实很多时候，诗词教学过程就是在引导学生去欣赏。我们可以引领学生去品味富于表现力的“诗眼”或“题眼”，去剖析诗词的思想内容，又或去探究用典化句的妙用。虽然方法不一，但殊途同归——领略诗词的韵律美，语言美，意境美，真可谓：异诗同工偶天成，妙不可言随人意。?