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[关键词]学习成果、课程衔接、历史教育
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0059—10
引言
教育改革潮流重视学生的学习成果，因为学习成果是审视教学质素的关键指标。纵观世界各地的教改文件，均采用知识、能力、态度三个度向进行课程规划，务求在宗旨与目标、学习内容、教与学过程、学生评估等方面环环紧扣，互相配合，整体地提高学生的水平。香港教育改革自1998年开展至今，在初期及中期改革的阶段中，学校的课程规划方面经历巨大的变化。首先，由于初中课程与公开考试脱钩，学校有较大的自主空间，可以按自己的情况，在教改的关键项目、学习领域、共通能力及全方位学习各方面，推动不同程度及形式的改革，所以能够累积校本课程的丰富经验。此外，高中会考程度的课程逐步实施教学内容及评核形式的改革，为高中的教与学带来不少变化及冲击。教师在改革的过程中累积了初中校本课程及高中考评改革的实践经验，更关注学习成果与课程衔接之间的关系。换言之，若能从学习成果的角度，探讨初中与高中课程的衔接问题，便可以更了解教与学的具体问题及解决方法，进一步提高教学质量，对香港教育改革最后阶段的工作，包括实施六年中学四年大学(简称三三四)的新学制，有莫大的裨益。
研究重点
在各地教育改革的大趋势下，历史教育的课程改革也采用知识、能力、态度三个度向进行规划，本文以中国历史科及历史科为例，探讨中学教师在学习成果与课程衔接方面的实践经验。基于香港殖民地统治的历史因素，香港的历史教育自20世纪60年代中期开始在会考课程中分别以两个不同的独立科目进行。中学教育的三个学习阶段，包括初中、中学会考及高级程度会考，都存在中国历史科及历史科两个不同的课程纲要，分别由两批不同的专科教师任教。
近十年的教育改革采用学习领域及共通能力的理念，作为课程规划的指导纲领，凌驾过往学科本位的知识结构。中国历史及历史两个科目均属于个人、社会及人文教育的学习领域，由于学科知识及思考方法十分接近，加上初中学生不需要面对公开考试，学校可选择合并课程或进行课程统整。即是说，学校把两科历史合并成为校本的初中历史课程，或干脆把两科历史、地理与经济等科目重新规划成为初中的综合人文学科，借此打破过往学科知识的界限，致力培养学生的共通能力及推动探究式学习。然而，高中会考课程仍然保留两科独立，中国历史科及历史科教师在帮助初中学生从校本的历史课程或统合人文课程衔接到会考课程的过程中，对学生的学习成果有什么期望?学生的实际表现又如何?对教师的教学构成什么问题?老师如何解决这些问题?这是本文的研究目的。基于上述的讨论，本文的研究问题包括：
1 高中教师期望初中学生在完成三年历史或中国历史科课程后，在知识、能力和态度层面上取得什么学习成果?升读中四之后学生的实际表现是怎样?
2 当教师的期望与学生的实际表现出现落差时，给教师的教学带来什么困难?教师如何解决这些问题?
研究方法及资料搜集
是次研究在2007年底至2008年初进行，一共访问廿一位任教高中会考课程的资深老师(包括十位中国历史科老师及十一位历史科老师)。他们曾接受有关学科的师资培训，并拥有丰富的教学及科务经验——中国历史科老师的教龄均超过九年，其中八位担任科主任的科务工作；历史科教师的教龄超过九年的有六位，担任科主任科务工作的有六位。除了两位老师由于时间有冲突需要安排单独的个别访谈外，其余十位中国历史科老师及九位历史科老师分别以三至四人的焦点小组形式接受访谈(访谈问题详见附录)。
研究员先把访谈问题寄给受访教师，让他们有充裕的时间思考问题，有助促进焦点小组的讨论。每次访谈持续一个半至两个小时，并在取得受访老师的同意后安排录音。研究员把总共八次访谈的内容整理成文字稿，文稿经受访老师过目后，成为本文的分析资料。笔者采用质化研究法，根据是次研究的两个主要问题，反复阅读文字稿，进行仔细的分析、比较、整理、分类及归纳。是次研究中，中国历史科老师与历史科老师在课程衔接与学习成果的实践经验上呈现不同的经验，笔者把他们的经验归纳成三种观点——人文本位、能力本位及学科本位。下文就研究结果逐一陈述，并在最后的环节进行综合讨论。
人文本位的历史科教师
笔者在表一首先介绍其中两位历史科老师的经验，由于其中一位老师发言特别踊跃，所以这个部分的陈述大量引述了他的经验。另一位老师在访谈期间对上述历史科老师的人文观点多次表示认同，并特别强调人文学科的批判精神，虽然他发言不多，但却一语中的，因此他的想法亦被归类为人文观点。笔者以人文本位来形容他们两位的经验，突显他们如何从个人风格中演绎历史学科的人文面貌。
如表一所展示，两位历史科老师认为培养学生对历史科的兴趣及学习态度是最重要的学习成果，其中一位老师强调，历史教育最大的使命是让学生思考自己是一个怎么样的人及自己如何成为人类的一分子。以下访谈内容充分说明该老师对历史学科及人文价值的重视：
我一直觉得要透过这个学科让学生去了解自己是一个怎样的人。学生能否认同人类的苦难，反思及批判苦难的原因，对我来说，是最重要的。例如，透过文艺复兴去批判及挑战教会，即使要面对火烧的酷刑!……学生到了中四，懂得什么知识并不重要，没有什么能力也不重要，但一定要有兴趣，想知道自己是一个什么样的人。读历史，可以让自已更(认识)清楚世界的意义，自己想追求什么。
这位老师认为学生可以在研习历史的过程中接触人类丰富的经验，思考人类共同面对的主要问题，探索人生的个人意义，便是体现人文精神的实践行动。既然思考人类经验与建立个人世界观是老师对学生最大的期望，那么提高知识及能力方面的学习成果，目的也是要培养学生持续地思考历史问题的兴趣，而且最重要的是让学生有更多机会发掘值得思考的问题。有见及此，老师没有强调学生需要拥有什么特定的学科知识及能力，反而要求学生在掌握基本常识，如世界地图、地缘政治及国家关系等知识后，应该在初中阶段开始掌握那些对人类历史有深远影响或贯穿历史的重要概念，以发掘值得继续思考的问题。以革命为例，虽然这个概念并不属于历史科的会考课程范围，与公开考试的成绩根本没有直接的关系，理应不是教学的重点，但是这位老师认为初中学生有必要探讨革命在人类历史上的意义及重要性，例如工业革命及法国大革命如何改变了人类的社会。另外一个重要的概念就是人类如何在战争的经验中体会人性。这位老师在访谈中指出，比较不同时期的战争规模，可以让学生思考战争如何改变人类的命运，例如比较18世纪拿破仑战争 与20世纪世界大战的军人生活，就是社会变迁的一个鲜明写照。
为了说明如何运用历史概念去培养学生思考自己是一个怎样的人，老师分享了一位中二学生研习工业革命所获得的学习成果。当老师希望透过了解同学父母的职业进一步讨论社会阶级的概念时，这位学生指出自己虽然是来自资本家的家庭，但情感上却认同无产阶级及工人的苦况，他不停地向老师提出自己对全球化及世贸等社会时事的见解。经过多番的思考，这位同学最后认为自己应该只属于小资产阶级，并没有剥削工人阶级。对这个中二学生而言，社会阶级这个概念不但是历史知识，而且促成他开始思考个人身份问题。
这位老师培养学生在态度方面的学习成果时，遇上不少问题，其中一个就是学生死记硬背的习性。香港的学生对抽象问题缺乏好奇心，老师于是寻求各种方法，希望学生可以透过历史知识去认识世界。其中一个较彻底的解决方法便是由基础做起，老师主张在初中阶段开始进行课程统整，目的是改变学生死记硬背的习惯，希望引入重要的历史概念，激发学生思考重要的历史议题，从历史的学科知识中建立自己的世界观。在中四教授考试范围的课题时，老师更尽量把握机会，让学生思考较抽象的问题。例如在教授南斯拉夫内战及以巴冲突的课堂上，老师向学生展示一系列横跨不同时代的照片，借着精心挑选的图片及相关的时事议题，重现不同的历史发展阶段，让学生从深刻的体会中思考人类在当代世界面对的苦难。 教师面对的另外一个困难便是根深蒂固的应试心态。学校及学生对公开考试成绩的要求，为老师的工作一度构成沉重的压力。这位老师在教学的生涯中经历了一些个人的转变：
(入行初期)，觉得难于把握公开考试的要求，苦苦挣扎才可确保合格率。几年后，慢慢注入抽象的元素，探讨一些价值观，合格率不跌反升。我觉得会考真是一场游戏，愈熟悉游戏的规则，便愈可以用更少的时间令学生取得合格甚至更好的成绩。
在应试文化的主导下，教师既不能全盘否定公开考试成绩对学生的重要性，又不想放弃人文学科的理想，唯有在积极寻求应试对策的同时，建立有效的教学方法、开拓思考的空间，逐渐累积个人的教学智能。当这位老师终于明白考试是一场游戏时，便采取一种策略性的心态，充分利用考评方式及评分标准，让学生掌握知识及能力的学习成果，并取得理想的成绩。合格率可以舒缓考试的压力，却不代表老师由考试主导，只是让老师有更大的信心与学生深入思考抽象及高层次的问题，有更大的空间反思和平、公义与仁爱等人类的核心价值。
另一位发言不多的老师，不但完全认同考试是一场游戏，还指出只要学生有足够的语文水平，老师根本不必花上两年的时间帮助学生应付会考。更重要的是，老师的责任是抗衡功利的应试文化，培养学生正确的学习态度，对考试课程以外的历史知识产生真正的兴趣。他认为人文学科老师的素质在于独特的个人教学风格，因为独立思考是人文学科教育的核心价值：
从学科属性来说，历史科是人文学科，与老师本身的个人经验和生活态度有(密切)关系，充满个人主义的色彩。怎样可以把中三升到中四的学生带入(历史)学科的境界中?一言以蔽之，我觉得是个人主义。如果老师纵使说错了，学生也完全相信，这一定不是人文学科老师的要求。反之是希望透过不同的学习阶段，建立学生对老师的信任、转化为对学科的兴趣及批判能力等。这种的个人主义带有身教的含义。
能力本位的历史科教师
除上述两位历史科老师，其他九位历史科老师的经验见于表二。他们致力提升学生的能力，协助学生适应中四会考课程，笔者以能力本位突显他们如何在教学规划中逐步提升学生的能力。
这九位历史科老师对中三学生的期望，大致符合课程发展处颁布的初中历史科课程纲要的学习要求。在知识方面，老师期望学生能够掌握基础的历史知识与概念，例如文明的特征、革命的影响、国际的合作和冲突、近代的主要思潮；在能力方面，老师期望学生能够掌握基本的历史思考方法，例如历史事件的先后次序及关系、因果关系、起源和发展、延续和转变、批判思考能力；在态度方面，老师期望学生对历史知识产生兴趣，并在学习的过程中培养个人的责任感、懂得欣赏及尊重同学的学习成果。然而，与初中的课程比较，会考的课程内容及评核方法对学生的高阶思维要求甚高，尽管学生的学习成果大致已经符合初中历史科课程的要求，可是升读中四后仍会在适应新的学习模式方面遇上不少困难。老师在协助学生衔接中四的课程要求时，遇到最大的困难便是如何提升学生的能力，应付会考的评核方式(包括资料题及论述题)。
资料题是会考的必答题，2005年起占全卷的分数增至五十分，要求学生分析资料、辨别史观、灵活地应用既有知识，对学生理解资料及语文能力的要求甚高。老师指出在课程设计及教学效能两方面都遇上困难：
(会考)试题要求学生分析资料，占全卷五十分，但初中的作业没有这样的题目，根本不能训练他们根据史料分析问题的能力。中三升中四差距很大，出现割裂的情况。
资料题占五十分……(但教授时)相当痛苦……中四第一个学期结束时，有些同学仍然搞不清楚如何辨别史观。两个明显地相反的观点，他们却认为是相同。我再追问史实的内容，他们反而能够正确地回答。
会考的选答部分是论述题，要求学生充分掌握及分析问题的重点，，提出观点，运用既有知识加以解释，进行逻辑的陈述及详细的比较，对思考、组织及写作能力的要求甚高：
中三升中四的困难，是如何建立及表达观点。这个操练很重要——整篇论文的架构是怎样、引言、分段、反驳、然后总结。这里要花很多功夫：建立观点、支持论据、扣紧题目、如何部署每一段的主题句和支持句、如何作出写作风格的变化。我觉得这是中三升中四其中一个最棘手的问题。
面对课程衔接的困难，历史科老师从教学规划人手，致力全面提升学生的高阶思维能力，还遇上两个普遍的教学问题——学生的语文能力及学习能力差异。香港中学根据学生的学业水平分级，虽然一级学校学生的学业水平及语文能力比二级及三级学校的学生高，但是，在一级学校任教的历史科老师仍然会面对学生语文能力不逮的问题，因为他们主要以英语作为教学语言，历史的课程内容涉及十分复杂的概念，评核方法又要求学生表现高阶的思维能力，对学生的英语水平要求特别高，不是所有一级学校的学生都能应付得来。于是学生唯有依赖教科书的内容，采用死记硬背的学习方法。学生虽然可以掌握基本的史实，却未能透彻理解教科书的内容，更谈不上深入思考历史事件纵横交错的关系，建立及铺陈自己的观点。以英语作为教学语言，为老师培养学生独立思考及表述论点的能力构成不少困难。
任教二级学校的老师，虽然以中文作为教学语言，但他们一方面要面对学生语文能力不逮的问题；另一方面还有学生能力严重差异的 问题，能力较高的学生，较接近一级学校学生的水平，反之，能力稍逊的学生，却较接近三级学校学生的水平。换言之，任教二级学校的老师，在改善学生自学态度及提升他们历史技能和共通能力之同时，还要考虑学习差异的问题。
为解决上述教学困难，教师在初中、中三暑假及中四的不同阶段，积极进行多项教学及评估的规划方案。初中阶段，教师在设计学习评估时开始引入历史资料的元素，让学生有机会接触历史资料题的评估方式。此外，教师为初中学生每年制定明确的学习目标，逐步建立他们的论述能力：
初中按年阶段性的文字训练包括两个层次，一是字数——中一学期完结时，能完成四百字的篇幅，中二就要六百字，中三就要八百字，这是数量上的训练。二是目标——中一是掌握扣题句的写作技巧，中二是建立个人观点，中三开始训练整篇论文的格式。
在中三暑假期间，有老师安排学生接受为期两周共十天的衔接课程，目的是改变初中比较单向的学习模式，让学生开始熟习分组协作的学习模式，同时引入相关的社会议题，推动探究的学习及加强讨论的元素，提高学生学习历史的兴趣，为会考课程作出充分的准备。教师认为如果可以愈早开始改变上课的模式，对培养学生的共通能力，会有一定的帮助：
(我们开始时)主要想改变上课模式，(中四的上学期)九月至十二月，不是做些伟大的事务，就是教怎样写引言，背诵一些连接词，找主题句，做一些支持论据，试写一、两篇较长的论文……就做这些细碎的事情，一点点做……对(学生)不要那么心急，需要时间去训练。
在中四上学期，多位受访老师指出全面引入分组协作学习的重要性，相信逐步推行进展性评估的教学策略，对培养学生的论述能力效果特别显著。他们认为透过同侪的协作学习，可以减轻课业的负担，增强学生在课业上的成就感。教师运用课堂时间，进行分组及指派课业，让学生从不断的磨合中建立合作关系，加上老师的辅导及适当的调动安排，务求巩固小组的协作及互信气氛。
在课业设计方面，受访老师作出多元化的尝试，令学生逐步掌握论述题的写作技巧。有老师曾经尝试与全班同学先草拟论述题的写作大纲，然后将其主要部分，例如引言、内文的不同段落及总结，分派给各小组负责；或者将论述题覆盖范围较广的内容分成几个部分，并指派每组负责完成其中一部分，最后集合各组的课业便可合并为一篇完整的文章。也有老师设计了一系列的工作纸，按部就班地设定具体的写作目标，先由引言开始，继而进入各个段落的论述，最后便是总结的部分。经过这一连串的教学活动后，学生便更明白会考的评核方式，有信心完成一篇完整的论文。
照顾学生学习差异是老师安排课业时考虑的另一个主要因素。老师按学生的能力，分组进行能力的训练，度身设计不同的教学活动，让他们累积更多成功的学习经验。对能力稍逊的学生组别，老师的教学重点是协助他们理解论述题的题旨，详细分析范例的特色，让学生更有效地掌握写作的技巧，继而在论述题的写作锻炼方面多加应用。对能力较高的学生组别，老师便鼓励他们培养自主的学习模式，使其乐意接受富挑战性的任务，例如发表一分钟的个人演讲，阐述对历史问题的个人见解及观点。
除了分组学习，老师在安排学生个人的课业方面，亦有周详的规划，例如在进行课堂讨论后，要求每一位学生归纳各项观点并随即写在讨论纸上，然后交给老师批阅，从累积论述历史事件的经验中，建立自己的观点。又如，一份测验卷同时包括知识性、分析性、评鉴性、开放性等多元化类型的题目，让学生在扎实的知识基础上进一步发展高阶的思维能力。此外，老师通过仔细的课业批改及悉心的个别辅导，一方面为学生尽量提供更多的回馈，有助他们对症下药，另方面为学生树立良好的榜样，有助他们培养责任感及正确的学习态度，明白老师在课业质素和呈交限期方面的严格要求及背后的苦心。
学科本位的中国历史科教师
上文先后阐述历史科的两种观点，接下来是十一位中国历史科教师的经验(见表三)，他们认为科目的地位及前景直接影响学生的学习成果。受到课程统整及教育改革的影响，初中的中国历史科日渐丧失过往独立的科目地位，在高中选修科目的地位亦有下降的趋势，特别是新学制只要求高中学生选修不多于三科，远比旧学制容许学生报考多至七个选修科目少，在新学制的选修科目组合中，中国历史科的前景未见明朗。笔者以学科本位来形容他们的经验，突显他们如何从中国历史科的前景及巩固学科地位人手，思考课程衔接与学习成果的关系。
中国历史科老师对中三学生学习成果的期望包括：基本的历史思考方法，如分析、归纳、整理史实的能力；对中国历史及文化的基本兴趣及认同；对中国历史治乱兴衰的发展脉络的基本认识。这大致符合课程发展处颁布的初中历史科课程纲要的学习成果。但老师普遍认为初中学生未能在学科知识、学习模式及学习兴趣方面建立巩固的基础，对持续学习中国历史造成不良的影响。
学生的学习成果欠佳，为中国历史科老师构成三大困难。首先，学生普遍先人为主，认为中国历史是沉闷及过时的科目，甚至产生厌恶的感觉。学生薄弱的学习动机是教学的一大障碍，也影响知识与能力方面的学习成果。再者，中四的学生普遍对中国的治乱兴衰缺乏整体的认识，不少学生甚至将初中的内容忘得一干二净。此外，为应付会考课程涵盖五千年一脉相承的历史，老师必须由基础知识做起，因而未能安排足够的时间进行小组讨论及全面实施课程改革提倡的探究式教学。然而，会考的考核方式重视学生的共通能力，如要求评论历史事件、表达个人观点的能力，老师在兼顾知识及能力两方面的学习成果时，有顾此失彼的情况出现：
中三升中四的学生出现所谓“两头不到岸”的情况，能力没有，知识亦没有。回想起来，我们学校就在这两个的极端之间摇摆，最后似乎两方面都做得不好。
受访老师认为近年初中阶段的课程改革，在不同程度上打破学科的界限，能够腾出空间推行其他的课程规划，但对中国历史科的发展，包括学习成果及学科前景造成严重的不良影响。最彻底的改革是在初中推行课程统整，把个别的人文学科合并成为一个综合人文学科，采用校本教材，透过跨学科的议题进行共通能力的训练。另一种的课程统整是把性质相同的学科整合，例如采用比较的角度教授两科历史，中一教授中外历代的治乱兴衰，中二及中三教授近现代史。对中国历史科的老师来说，课程统整会动摇中国历史独立的学科地位，而且不能在师资及教材方面保持良好的水平。因为由其他学科的老师负责中国历史的部分，或采用内容比较简单的校本教材，不利于中国历史科的发展。在课程统整的大趋势下，就算有些学校仍然在初中保留独立的中国历史科，由专科老师任教，但授课时数及课程内容需要大幅度的削减，于是只能概略地介绍中国五千年的历史，或收窄学习范围，挑选较有趣味性的主题。这样的课 程剪裁有碍学生全面地建立在中国历史方面的学习成果也令老师产生被挤压的感觉：
(剪裁课程，我们)不是自愿的。校长下令跟历史科合并，经过两年的筹备，最后仍然不能达成共识。历史科采用“中国”“日本”“欧洲”三个非连续的单元，不用时序的角度，(我们认为)看不见因果关系及演变发展，所以最后分开了，由我们自己去做……中一教道教、佛教、民族融和，中二教中国科技，中三教香港史。
中国历史科老师还批评课程改革“以空洞的学习领域带动学科学习，破坏了基础的学科知识”，又以“自残一臂”“惨不忍睹”来形容中国历史科所面对的危机。当中国历史科在初中课程中逐渐丧失独立学科的地位，高中程度的学科发展同时承受恶性循环的不良后果：不少学校在选修科目的安排上实行一套市场化的竞争机制，除了文科与理科的竞争外，还有选修科目之间的竞争，一些科目如中国文学及中国历史已经出现萎缩的情况。受访老师认为市场导向的学校文化，未能提供诱因吸引优秀的学生在高中时选修中国历史科：
其实我们都好惨，因为我们成绩好的学生都读了理科，其实我们培养了一大群对中国历史有兴趣又有能力的学生，但可惜的是最后他们基于功利的考虑，决定选择理科。余下一些不但对中国历史没有兴趣，甚至对很多科目都没有兴趣，学习能力比较低的学生，他们就会来选修中国历史。
当选修科目的学生人数不理想，科目就会面临被边缘化的危机。为了提高学科的地位，受访老师致力寻找解决方法。在初中阶段，老师一方面积极举办全校的大型活动，如阅读奖励计划、中华文化奖励计划、文史常识问答比赛等，借此提高学生对中国历史与文化的兴趣。另一方面在课程中加入能力导向的教学方法，培养学生评价历史人物或者历史事件的能力。此外，为了保证教学的素质，科主任特别挑选最优秀的专科老师任教中三年级，并为他们提供全面的教学支持，例如设计工作纸、编制教材、组织班制比赛及境外寻根活动等，加强学生在学习方面的兴趣及成功感。老师还会挑选有潜质的学生，资助他们参加境外的考察活动，加上配合其他推广的手法，希望可以吸引更多优秀的中四学生选修中国历史。一些任教英文中学的老师，便利用中国历史科以中文作为教学语言的优势，进一步提高科目的吸引力：
我们学校实行市场式的竞争机制，中国历史科与地理科及经济科竞争。一些科目例如文学，已经由两班缩减到一班。中国历史幸保不失，其中一个原因是因为我们是英文中学，有些学生比较害怕英文，觉得用英文比较辛苦，所以想修读一些采用中文授课的科目。
至于高中会考课程的学与教方面，教师既要巩固学生的基础知识，又要追赶公开考试的课程内容，解决的方法是充分把握课堂时间，尽量对症下药，针对学生的需要，填补学科知识的空白地方，以更有效地配合公开考试的要求：
我首先给学生一幅图像，摸摸底才知道他们哪些记得，哪些完全不记得。先由学生概略地介绍，然后老师再补充。我们通常在十五分钟之内完成(基础知识)的部分，便马上返回考试课程，因为始终考试课程才是重点，不可以讲得太少。
教师采用宏观及微观并重的讲授法，一般的做法是先讲历史事件的概论及发展脉络，再处理细节。在教学策略上兼顾趣味及应试技巧，一方面采用多媒体教材(如引入历史题材的电影片段)、举办专题讲座(如中国的经济发展的专题讲座)、引用生活化的事例(如宋代的中央集权与中国政制的比较)，让学生明白历史知识与周遭事物息息相关。另方面又要抓紧时间，操练应试技巧，加强课堂上的写作练习，指导学生如何引用史料及证据，评论历史人物及事件，提升应试的能力。教师紧扣教学与评估的相互关系，达到相辅相成的理想效果：
我们安排不同的教学活动，例如要求学生在课堂上完成短文。教师讲授的内容减少，让学生动手多做。例如我们早前完成一条会考题目：“做宋朝的官是否一个福分?”首先全班讨论什么是“福分”，每位学生再用文字表达。二十分钟后，就算未能全部完成也要收回短文……批改后与全班同学讨论。我们发觉学生在过程中有显著的进步，因为他们不想成为讨论的对象，所以下次他们便会做得好些。
讨论
综合上述的研究结果，接下来会讨论中国历史科及历史科老师共同面对的困难，以及他们相异的地方。
两科老师共同面对的困难是高风险的公开考试所带来的沉重压力，差别是对学习成果的期望及采取的教学对策。中国历史科老师倾向从教育政策入手，批评课程统整及学制改革对学科前景所构成的不良影响，主张在初中设立独立的中国历史科，并把中国历史科列入高中的必修课程，便可以扭转学科的困局：一方面为老师提供特定的教学空间，专注提升学生的学科知识及探究能力；另方面为学生带来明确的讯息，有助学生对中国历史产生浓厚的兴趣及正面的态度。历史科老师比较重视教学的内在因素～一人文本位的老师由个人的信念出发，把学科知识与共通能力视为教学的手段，目的是培养学生学习历史真正的好奇心，相信发掘学生的内在原动力可以唤醒真我的意识，最终能够体现人文的精神；能力本位的老师也强调学习态度的重要性，基于实际的情况而强调学习成效才是决定学生能否对历史产生兴趣的关键因素。
中国历史科及历史科老师对历史教育的不同理解，与课程发展的脉络有密切的关系。香港历史课程最大的特色是由两个完全不同的科目——历史科和中国历史科所组成，它们不但在课程宗旨、内容及教学法相异，课程改革的步伐亦不同。基于历史的因素，长期以来中国历史科都尽量避免身份认同的敏感议题，课程设计倾向“详古略今”，内容偏重王朝历史，价值取向接近儒家的传统思想。一言以蔽之，学科发展未能紧贴香港的社会变迁，学者称之为“非政治性”的课程特色。由20世纪70年代开始，中国历史课程的变化不大，考核的内容以史实为主。尽管回归前的会考课程主张培养学生分析史实的能力，但试题的设计仍然谈不上要求学生挑战既定的观点。
历史科的课程以政治史为主，涵盖近代欧洲及现代社会的变迁，加上一直受到英国历史课程改革的影响，对课程改革及考核模式采取较开放的态度，并于1994年在会考课程引入资料题，考核学生综合运用史料的能力。与中国历史科相比，历史科的课程内容不但与近代社会的变化息息相关，而且考核的模式以能力取向为主。历史科老师对“概念取向”的课程模式及“能力取向”的教育宗旨都累积了丰富的本土经验，在不断探索及试验中进一步认识、理解及实践共同的理念，建立共识并逐步形成独特的学科文化。回归后继续改革的方向，希望透过历史学科提升学生的批判思考能力及培养学生的全球公民意识，进一步实施史料教学。历史科课程的发展历程奠定历史科以改革为本的科目文化，无论人文为本或能力为本的受访历史科老师都没有批评课程改革的理念。在公开考试的压力下，他们大致上仍然认同“能力取 向”的考核模式，他们的差别在于对历史教育的理想有不同的理解，并在教学实践上的优次作出不同的判断及决定。
再看回归后的中国历史科课程发展，“非政治性”的课程特色起了本质上的变化，课程突显了身份认同及国家意识，课程设计采用“详近略远”的原则，会考课程终于在2004年引入资料题的考核方式。中国历史科老师长期处于稳定的科目文化，教学以知识导向为主，在回归后因面对急剧的政治转变及课程改革而陷入不稳定的困局。在教学上遇上两难——既不能毅然放弃过往以学科知识为本的传统，又要在教学及考核模式方面迎合以学生为本的潮流。在学校课程的位置上又遇上预料不到的冲击——随着国家意识的增长，中国历史科理应可以扮演一个重要的角色，甚至在学校课程的位置中变得举足轻重，可是事与愿违。老师既无法保存学科根深蒂固的学术传统，又未能在短时间内化解由崭新教学范式所带来的冲击。
面向史无前例的挑战，中国历史科的教师团体由2004年政府进行新学制的公众咨询开始，多次向政府表达对学科定位的诉求，提出有必要确定中国历史科的独立地位，并主张突显“国史”的鲜明立场，以更符合香港回归后的社政发展。例如在2005年教育统筹局推出了《高中及高等教育新学制——第一，二阶段咨询报告》，当中提到新高中课程拟开办中国历史科的学校分别占整体学校的87.3％(第一阶段)和89.0％(第二阶段)，中国历史教育学会及香港教育评议会等民间团体对当局的数据提出了质疑，认为数据不能反映现况，并于报章中发出了不同的声音，指出中国历史科会被全新的必修科(通识教育)所取代和边缘化，展开中国历史应列为必修科的言论㈣㈣。临近新高中课程的实施，教师团体对中国历史科的关注不断升级，于2008年5月中国历史教育学会、中史教师会、香港教育工作者联会与香港教育评议会成立“关注普及国史教育联合行动组”，并在2009年1月进行了“中国历史教育状况问卷调查”，香港教育评议会更于2009年6月致函立法会要求把中国历史改为必修科。
在这个脉络的分析下，虽然客观上中国历史科老师的处境未必比历史科老师恶劣，但却与其主观期望背道而驰，教师团体对学科前景的关注因而不断升级，受访老师也反映类近的观点。随着新高中学制的实施，个别科目教与学开展新的规划，科目之间的位置也产生新的变化，两个历史科目的老师对课程及教学的理解是一个有待探讨的课题。中国是地大“物博”吗?
以前我们总是自豪地夸耀：我国地大物博、人口众多。现在我们知道，人口众多已经成为经济发展的最大负担，那么地大物博呢?中央电视台《国情备忘录》项目组为我们解答了这个问题。
目前我国以煤炭、森工、石油等各类资源发展起来的城市有118座，其中煤炭城市63座、有色金属城市12座、黑色冶金城市8座、石油城市9座。但是，2009年国家宣布有44座这样的城市资源已经枯竭。对全国1010个大中型矿山资源的调查表明，有600多座已经成为储量逐年萎缩的危机矿山。如河北的迁安铁矿，探明的储量原为10亿吨，自1968年起挖掘，至今已所剩无几，留下方圆数公里的一个大坑。从1993年起，中国成为石油净进口国，进口量逐年增加，有人预计，到2030年，中国石油对外依赖程度将达到80％。我国的稀有金属钨、稀土等原来的储量居世界第一，现在也濒临殆尽。国家有色金属总公司直属的9个年产1万吨钨精矿的矿山，预计七八年后都将消失。甘肃的白银市，过去已以铜、金、银、铝、铅、锌矿储丰富闻名，20世纪50年代，两万吨炸药炸掉了连绵数百里的7个山头，由此拉开了白银市开发建设的序幕。而今天，这里的矿山已经关闭了80％。我国属于贫铀国家，现在探有的储量最多可供4000瓦装机容量的热核电站运行50N60年。如果寄希望于清洁的核能，对外依赖程度将达到66％。截至2005年的统计，我国人均占有煤炭可开采量为88吨，为世界平均值的62％；人均石油可开采量只有1.7吨，仅为世界平均值的6.6％；人均天然气可采储量为1797立方米，仅为世界平均值的6.5％；人均水资源量只有2300立方米，仅为世界平均水平的1／4，属于全球人均水资源最贫乏的国家之一。
地大物博的说法应该退出中小学课本了。中国的资源总量相对丰富，但人均绝对不足。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0059—10
引言
教育改革潮流重视学生的学习成果，因为学习成果是审视教学质素的关键指标。纵观世界各地的教改文件，均采用知识、能力、态度三个度向进行课程规划，务求在宗旨与目标、学习内容、教与学过程、学生评估等方面环环紧扣，互相配合，整体地提高学生的水平。香港教育改革自1998年开展至今，在初期及中期改革的阶段中，学校的课程规划方面经历巨大的变化。首先，由于初中课程与公开考试脱钩，学校有较大的自主空间，可以按自己的情况，在教改的关键项目、学习领域、共通能力及全方位学习各方面，推动不同程度及形式的改革，所以能够累积校本课程的丰富经验。此外，高中会考程度的课程逐步实施教学内容及评核形式的改革，为高中的教与学带来不少变化及冲击。教师在改革的过程中累积了初中校本课程及高中考评改革的实践经验，更关注学习成果与课程衔接之间的关系。换言之，若能从学习成果的角度，探讨初中与高中课程的衔接问题，便可以更了解教与学的具体问题及解决方法，进一步提高教学质量，对香港教育改革最后阶段的工作，包括实施六年中学四年大学(简称三三四)的新学制，有莫大的裨益。
研究重点
在各地教育改革的大趋势下，历史教育的课程改革也采用知识、能力、态度三个度向进行规划，本文以中国历史科及历史科为例，探讨中学教师在学习成果与课程衔接方面的实践经验。基于香港殖民地统治的历史因素，香港的历史教育自20世纪60年代中期开始在会考课程中分别以两个不同的独立科目进行。中学教育的三个学习阶段，包括初中、中学会考及高级程度会考，都存在中国历史科及历史科两个不同的课程纲要，分别由两批不同的专科教师任教。
近十年的教育改革采用学习领域及共通能力的理念，作为课程规划的指导纲领，凌驾过往学科本位的知识结构。中国历史及历史两个科目均属于个人、社会及人文教育的学习领域，由于学科知识及思考方法十分接近，加上初中学生不需要面对公开考试，学校可选择合并课程或进行课程统整。即是说，学校把两科历史合并成为校本的初中历史课程，或干脆把两科历史、地理与经济等科目重新规划成为初中的综合人文学科，借此打破过往学科知识的界限，致力培养学生的共通能力及推动探究式学习。然而，高中会考课程仍然保留两科独立，中国历史科及历史科教师在帮助初中学生从校本的历史课程或统合人文课程衔接到会考课程的过程中，对学生的学习成果有什么期望?学生的实际表现又如何?对教师的教学构成什么问题?老师如何解决这些问题?这是本文的研究目的。基于上述的讨论，本文的研究问题包括：
1 高中教师期望初中学生在完成三年历史或中国历史科课程后，在知识、能力和态度层面上取得什么学习成果?升读中四之后学生的实际表现是怎样?
2 当教师的期望与学生的实际表现出现落差时，给教师的教学带来什么困难?教师如何解决这些问题?
研究方法及资料搜集
是次研究在2007年底至2008年初进行，一共访问廿一位任教高中会考课程的资深老师(包括十位中国历史科老师及十一位历史科老师)。他们曾接受有关学科的师资培训，并拥有丰富的教学及科务经验——中国历史科老师的教龄均超过九年，其中八位担任科主任的科务工作；历史科教师的教龄超过九年的有六位，担任科主任科务工作的有六位。除了两位老师由于时间有冲突需要安排单独的个别访谈外，其余十位中国历史科老师及九位历史科老师分别以三至四人的焦点小组形式接受访谈(访谈问题详见附录)。
研究员先把访谈问题寄给受访教师，让他们有充裕的时间思考问题，有助促进焦点小组的讨论。每次访谈持续一个半至两个小时，并在取得受访老师的同意后安排录音。研究员把总共八次访谈的内容整理成文字稿，文稿经受访老师过目后，成为本文的分析资料。笔者采用质化研究法，根据是次研究的两个主要问题，反复阅读文字稿，进行仔细的分析、比较、整理、分类及归纳。是次研究中，中国历史科老师与历史科老师在课程衔接与学习成果的实践经验上呈现不同的经验，笔者把他们的经验归纳成三种观点——人文本位、能力本位及学科本位。下文就研究结果逐一陈述，并在最后的环节进行综合讨论。
人文本位的历史科教师
笔者在表一首先介绍其中两位历史科老师的经验，由于其中一位老师发言特别踊跃，所以这个部分的陈述大量引述了他的经验。另一位老师在访谈期间对上述历史科老师的人文观点多次表示认同，并特别强调人文学科的批判精神，虽然他发言不多，但却一语中的，因此他的想法亦被归类为人文观点。笔者以人文本位来形容他们两位的经验，突显他们如何从个人风格中演绎历史学科的人文面貌。
如表一所展示，两位历史科老师认为培养学生对历史科的兴趣及学习态度是最重要的学习成果，其中一位老师强调，历史教育最大的使命是让学生思考自己是一个怎么样的人及自己如何成为人类的一分子。以下访谈内容充分说明该老师对历史学科及人文价值的重视：
我一直觉得要透过这个学科让学生去了解自己是一个怎样的人。学生能否认同人类的苦难，反思及批判苦难的原因，对我来说，是最重要的。例如，透过文艺复兴去批判及挑战教会，即使要面对火烧的酷刑!……学生到了中四，懂得什么知识并不重要，没有什么能力也不重要，但一定要有兴趣，想知道自己是一个什么样的人。读历史，可以让自已更(认识)清楚世界的意义，自己想追求什么。
这位老师认为学生可以在研习历史的过程中接触人类丰富的经验，思考人类共同面对的主要问题，探索人生的个人意义，便是体现人文精神的实践行动。既然思考人类经验与建立个人世界观是老师对学生最大的期望，那么提高知识及能力方面的学习成果，目的也是要培养学生持续地思考历史问题的兴趣，而且最重要的是让学生有更多机会发掘值得思考的问题。有见及此，老师没有强调学生需要拥有什么特定的学科知识及能力，反而要求学生在掌握基本常识，如世界地图、地缘政治及国家关系等知识后，应该在初中阶段开始掌握那些对人类历史有深远影响或贯穿历史的重要概念，以发掘值得继续思考的问题。以革命为例，虽然这个概念并不属于历史科的会考课程范围，与公开考试的成绩根本没有直接的关系，理应不是教学的重点，但是这位老师认为初中学生有必要探讨革命在人类历史上的意义及重要性，例如工业革命及法国大革命如何改变了人类的社会。另外一个重要的概念就是人类如何在战争的经验中体会人性。这位老师在访谈中指出，比较不同时期的战争规模，可以让学生思考战争如何改变人类的命运，例如比较18世纪拿破仑战争 与20世纪世界大战的军人生活，就是社会变迁的一个鲜明写照。
为了说明如何运用历史概念去培养学生思考自己是一个怎样的人，老师分享了一位中二学生研习工业革命所获得的学习成果。当老师希望透过了解同学父母的职业进一步讨论社会阶级的概念时，这位学生指出自己虽然是来自资本家的家庭，但情感上却认同无产阶级及工人的苦况，他不停地向老师提出自己对全球化及世贸等社会时事的见解。经过多番的思考，这位同学最后认为自己应该只属于小资产阶级，并没有剥削工人阶级。对这个中二学生而言，社会阶级这个概念不但是历史知识，而且促成他开始思考个人身份问题。
这位老师培养学生在态度方面的学习成果时，遇上不少问题，其中一个就是学生死记硬背的习性。香港的学生对抽象问题缺乏好奇心，老师于是寻求各种方法，希望学生可以透过历史知识去认识世界。其中一个较彻底的解决方法便是由基础做起，老师主张在初中阶段开始进行课程统整，目的是改变学生死记硬背的习惯，希望引入重要的历史概念，激发学生思考重要的历史议题，从历史的学科知识中建立自己的世界观。在中四教授考试范围的课题时，老师更尽量把握机会，让学生思考较抽象的问题。例如在教授南斯拉夫内战及以巴冲突的课堂上，老师向学生展示一系列横跨不同时代的照片，借着精心挑选的图片及相关的时事议题，重现不同的历史发展阶段，让学生从深刻的体会中思考人类在当代世界面对的苦难。 教师面对的另外一个困难便是根深蒂固的应试心态。学校及学生对公开考试成绩的要求，为老师的工作一度构成沉重的压力。这位老师在教学的生涯中经历了一些个人的转变：
(入行初期)，觉得难于把握公开考试的要求，苦苦挣扎才可确保合格率。几年后，慢慢注入抽象的元素，探讨一些价值观，合格率不跌反升。我觉得会考真是一场游戏，愈熟悉游戏的规则，便愈可以用更少的时间令学生取得合格甚至更好的成绩。
在应试文化的主导下，教师既不能全盘否定公开考试成绩对学生的重要性，又不想放弃人文学科的理想，唯有在积极寻求应试对策的同时，建立有效的教学方法、开拓思考的空间，逐渐累积个人的教学智能。当这位老师终于明白考试是一场游戏时，便采取一种策略性的心态，充分利用考评方式及评分标准，让学生掌握知识及能力的学习成果，并取得理想的成绩。合格率可以舒缓考试的压力，却不代表老师由考试主导，只是让老师有更大的信心与学生深入思考抽象及高层次的问题，有更大的空间反思和平、公义与仁爱等人类的核心价值。
另一位发言不多的老师，不但完全认同考试是一场游戏，还指出只要学生有足够的语文水平，老师根本不必花上两年的时间帮助学生应付会考。更重要的是，老师的责任是抗衡功利的应试文化，培养学生正确的学习态度，对考试课程以外的历史知识产生真正的兴趣。他认为人文学科老师的素质在于独特的个人教学风格，因为独立思考是人文学科教育的核心价值：
从学科属性来说，历史科是人文学科，与老师本身的个人经验和生活态度有(密切)关系，充满个人主义的色彩。怎样可以把中三升到中四的学生带入(历史)学科的境界中?一言以蔽之，我觉得是个人主义。如果老师纵使说错了，学生也完全相信，这一定不是人文学科老师的要求。反之是希望透过不同的学习阶段，建立学生对老师的信任、转化为对学科的兴趣及批判能力等。这种的个人主义带有身教的含义。
能力本位的历史科教师
除上述两位历史科老师，其他九位历史科老师的经验见于表二。他们致力提升学生的能力，协助学生适应中四会考课程，笔者以能力本位突显他们如何在教学规划中逐步提升学生的能力。
这九位历史科老师对中三学生的期望，大致符合课程发展处颁布的初中历史科课程纲要的学习要求。在知识方面，老师期望学生能够掌握基础的历史知识与概念，例如文明的特征、革命的影响、国际的合作和冲突、近代的主要思潮；在能力方面，老师期望学生能够掌握基本的历史思考方法，例如历史事件的先后次序及关系、因果关系、起源和发展、延续和转变、批判思考能力；在态度方面，老师期望学生对历史知识产生兴趣，并在学习的过程中培养个人的责任感、懂得欣赏及尊重同学的学习成果。然而，与初中的课程比较，会考的课程内容及评核方法对学生的高阶思维要求甚高，尽管学生的学习成果大致已经符合初中历史科课程的要求，可是升读中四后仍会在适应新的学习模式方面遇上不少困难。老师在协助学生衔接中四的课程要求时，遇到最大的困难便是如何提升学生的能力，应付会考的评核方式(包括资料题及论述题)。
资料题是会考的必答题，2005年起占全卷的分数增至五十分，要求学生分析资料、辨别史观、灵活地应用既有知识，对学生理解资料及语文能力的要求甚高。老师指出在课程设计及教学效能两方面都遇上困难：
(会考)试题要求学生分析资料，占全卷五十分，但初中的作业没有这样的题目，根本不能训练他们根据史料分析问题的能力。中三升中四差距很大，出现割裂的情况。
资料题占五十分……(但教授时)相当痛苦……中四第一个学期结束时，有些同学仍然搞不清楚如何辨别史观。两个明显地相反的观点，他们却认为是相同。我再追问史实的内容，他们反而能够正确地回答。
会考的选答部分是论述题，要求学生充分掌握及分析问题的重点，，提出观点，运用既有知识加以解释，进行逻辑的陈述及详细的比较，对思考、组织及写作能力的要求甚高：
中三升中四的困难，是如何建立及表达观点。这个操练很重要——整篇论文的架构是怎样、引言、分段、反驳、然后总结。这里要花很多功夫：建立观点、支持论据、扣紧题目、如何部署每一段的主题句和支持句、如何作出写作风格的变化。我觉得这是中三升中四其中一个最棘手的问题。
面对课程衔接的困难，历史科老师从教学规划人手，致力全面提升学生的高阶思维能力，还遇上两个普遍的教学问题——学生的语文能力及学习能力差异。香港中学根据学生的学业水平分级，虽然一级学校学生的学业水平及语文能力比二级及三级学校的学生高，但是，在一级学校任教的历史科老师仍然会面对学生语文能力不逮的问题，因为他们主要以英语作为教学语言，历史的课程内容涉及十分复杂的概念，评核方法又要求学生表现高阶的思维能力，对学生的英语水平要求特别高，不是所有一级学校的学生都能应付得来。于是学生唯有依赖教科书的内容，采用死记硬背的学习方法。学生虽然可以掌握基本的史实，却未能透彻理解教科书的内容，更谈不上深入思考历史事件纵横交错的关系，建立及铺陈自己的观点。以英语作为教学语言，为老师培养学生独立思考及表述论点的能力构成不少困难。
任教二级学校的老师，虽然以中文作为教学语言，但他们一方面要面对学生语文能力不逮的问题；另一方面还有学生能力严重差异的 问题，能力较高的学生，较接近一级学校学生的水平，反之，能力稍逊的学生，却较接近三级学校学生的水平。换言之，任教二级学校的老师，在改善学生自学态度及提升他们历史技能和共通能力之同时，还要考虑学习差异的问题。
为解决上述教学困难，教师在初中、中三暑假及中四的不同阶段，积极进行多项教学及评估的规划方案。初中阶段，教师在设计学习评估时开始引入历史资料的元素，让学生有机会接触历史资料题的评估方式。此外，教师为初中学生每年制定明确的学习目标，逐步建立他们的论述能力：
初中按年阶段性的文字训练包括两个层次，一是字数——中一学期完结时，能完成四百字的篇幅，中二就要六百字，中三就要八百字，这是数量上的训练。二是目标——中一是掌握扣题句的写作技巧，中二是建立个人观点，中三开始训练整篇论文的格式。
在中三暑假期间，有老师安排学生接受为期两周共十天的衔接课程，目的是改变初中比较单向的学习模式，让学生开始熟习分组协作的学习模式，同时引入相关的社会议题，推动探究的学习及加强讨论的元素，提高学生学习历史的兴趣，为会考课程作出充分的准备。教师认为如果可以愈早开始改变上课的模式，对培养学生的共通能力，会有一定的帮助：
(我们开始时)主要想改变上课模式，(中四的上学期)九月至十二月，不是做些伟大的事务，就是教怎样写引言，背诵一些连接词，找主题句，做一些支持论据，试写一、两篇较长的论文……就做这些细碎的事情，一点点做……对(学生)不要那么心急，需要时间去训练。
在中四上学期，多位受访老师指出全面引入分组协作学习的重要性，相信逐步推行进展性评估的教学策略，对培养学生的论述能力效果特别显著。他们认为透过同侪的协作学习，可以减轻课业的负担，增强学生在课业上的成就感。教师运用课堂时间，进行分组及指派课业，让学生从不断的磨合中建立合作关系，加上老师的辅导及适当的调动安排，务求巩固小组的协作及互信气氛。
在课业设计方面，受访老师作出多元化的尝试，令学生逐步掌握论述题的写作技巧。有老师曾经尝试与全班同学先草拟论述题的写作大纲，然后将其主要部分，例如引言、内文的不同段落及总结，分派给各小组负责；或者将论述题覆盖范围较广的内容分成几个部分，并指派每组负责完成其中一部分，最后集合各组的课业便可合并为一篇完整的文章。也有老师设计了一系列的工作纸，按部就班地设定具体的写作目标，先由引言开始，继而进入各个段落的论述，最后便是总结的部分。经过这一连串的教学活动后，学生便更明白会考的评核方式，有信心完成一篇完整的论文。
照顾学生学习差异是老师安排课业时考虑的另一个主要因素。老师按学生的能力，分组进行能力的训练，度身设计不同的教学活动，让他们累积更多成功的学习经验。对能力稍逊的学生组别，老师的教学重点是协助他们理解论述题的题旨，详细分析范例的特色，让学生更有效地掌握写作的技巧，继而在论述题的写作锻炼方面多加应用。对能力较高的学生组别，老师便鼓励他们培养自主的学习模式，使其乐意接受富挑战性的任务，例如发表一分钟的个人演讲，阐述对历史问题的个人见解及观点。
除了分组学习，老师在安排学生个人的课业方面，亦有周详的规划，例如在进行课堂讨论后，要求每一位学生归纳各项观点并随即写在讨论纸上，然后交给老师批阅，从累积论述历史事件的经验中，建立自己的观点。又如，一份测验卷同时包括知识性、分析性、评鉴性、开放性等多元化类型的题目，让学生在扎实的知识基础上进一步发展高阶的思维能力。此外，老师通过仔细的课业批改及悉心的个别辅导，一方面为学生尽量提供更多的回馈，有助他们对症下药，另方面为学生树立良好的榜样，有助他们培养责任感及正确的学习态度，明白老师在课业质素和呈交限期方面的严格要求及背后的苦心。
学科本位的中国历史科教师
上文先后阐述历史科的两种观点，接下来是十一位中国历史科教师的经验(见表三)，他们认为科目的地位及前景直接影响学生的学习成果。受到课程统整及教育改革的影响，初中的中国历史科日渐丧失过往独立的科目地位，在高中选修科目的地位亦有下降的趋势，特别是新学制只要求高中学生选修不多于三科，远比旧学制容许学生报考多至七个选修科目少，在新学制的选修科目组合中，中国历史科的前景未见明朗。笔者以学科本位来形容他们的经验，突显他们如何从中国历史科的前景及巩固学科地位人手，思考课程衔接与学习成果的关系。
中国历史科老师对中三学生学习成果的期望包括：基本的历史思考方法，如分析、归纳、整理史实的能力；对中国历史及文化的基本兴趣及认同；对中国历史治乱兴衰的发展脉络的基本认识。这大致符合课程发展处颁布的初中历史科课程纲要的学习成果。但老师普遍认为初中学生未能在学科知识、学习模式及学习兴趣方面建立巩固的基础，对持续学习中国历史造成不良的影响。
学生的学习成果欠佳，为中国历史科老师构成三大困难。首先，学生普遍先人为主，认为中国历史是沉闷及过时的科目，甚至产生厌恶的感觉。学生薄弱的学习动机是教学的一大障碍，也影响知识与能力方面的学习成果。再者，中四的学生普遍对中国的治乱兴衰缺乏整体的认识，不少学生甚至将初中的内容忘得一干二净。此外，为应付会考课程涵盖五千年一脉相承的历史，老师必须由基础知识做起，因而未能安排足够的时间进行小组讨论及全面实施课程改革提倡的探究式教学。然而，会考的考核方式重视学生的共通能力，如要求评论历史事件、表达个人观点的能力，老师在兼顾知识及能力两方面的学习成果时，有顾此失彼的情况出现：
中三升中四的学生出现所谓“两头不到岸”的情况，能力没有，知识亦没有。回想起来，我们学校就在这两个的极端之间摇摆，最后似乎两方面都做得不好。
受访老师认为近年初中阶段的课程改革，在不同程度上打破学科的界限，能够腾出空间推行其他的课程规划，但对中国历史科的发展，包括学习成果及学科前景造成严重的不良影响。最彻底的改革是在初中推行课程统整，把个别的人文学科合并成为一个综合人文学科，采用校本教材，透过跨学科的议题进行共通能力的训练。另一种的课程统整是把性质相同的学科整合，例如采用比较的角度教授两科历史，中一教授中外历代的治乱兴衰，中二及中三教授近现代史。对中国历史科的老师来说，课程统整会动摇中国历史独立的学科地位，而且不能在师资及教材方面保持良好的水平。因为由其他学科的老师负责中国历史的部分，或采用内容比较简单的校本教材，不利于中国历史科的发展。在课程统整的大趋势下，就算有些学校仍然在初中保留独立的中国历史科，由专科老师任教，但授课时数及课程内容需要大幅度的削减，于是只能概略地介绍中国五千年的历史，或收窄学习范围，挑选较有趣味性的主题。这样的课 程剪裁有碍学生全面地建立在中国历史方面的学习成果也令老师产生被挤压的感觉：
(剪裁课程，我们)不是自愿的。校长下令跟历史科合并，经过两年的筹备，最后仍然不能达成共识。历史科采用“中国”“日本”“欧洲”三个非连续的单元，不用时序的角度，(我们认为)看不见因果关系及演变发展，所以最后分开了，由我们自己去做……中一教道教、佛教、民族融和，中二教中国科技，中三教香港史。
中国历史科老师还批评课程改革“以空洞的学习领域带动学科学习，破坏了基础的学科知识”，又以“自残一臂”“惨不忍睹”来形容中国历史科所面对的危机。当中国历史科在初中课程中逐渐丧失独立学科的地位，高中程度的学科发展同时承受恶性循环的不良后果：不少学校在选修科目的安排上实行一套市场化的竞争机制，除了文科与理科的竞争外，还有选修科目之间的竞争，一些科目如中国文学及中国历史已经出现萎缩的情况。受访老师认为市场导向的学校文化，未能提供诱因吸引优秀的学生在高中时选修中国历史科：
其实我们都好惨，因为我们成绩好的学生都读了理科，其实我们培养了一大群对中国历史有兴趣又有能力的学生，但可惜的是最后他们基于功利的考虑，决定选择理科。余下一些不但对中国历史没有兴趣，甚至对很多科目都没有兴趣，学习能力比较低的学生，他们就会来选修中国历史。
当选修科目的学生人数不理想，科目就会面临被边缘化的危机。为了提高学科的地位，受访老师致力寻找解决方法。在初中阶段，老师一方面积极举办全校的大型活动，如阅读奖励计划、中华文化奖励计划、文史常识问答比赛等，借此提高学生对中国历史与文化的兴趣。另一方面在课程中加入能力导向的教学方法，培养学生评价历史人物或者历史事件的能力。此外，为了保证教学的素质，科主任特别挑选最优秀的专科老师任教中三年级，并为他们提供全面的教学支持，例如设计工作纸、编制教材、组织班制比赛及境外寻根活动等，加强学生在学习方面的兴趣及成功感。老师还会挑选有潜质的学生，资助他们参加境外的考察活动，加上配合其他推广的手法，希望可以吸引更多优秀的中四学生选修中国历史。一些任教英文中学的老师，便利用中国历史科以中文作为教学语言的优势，进一步提高科目的吸引力：
我们学校实行市场式的竞争机制，中国历史科与地理科及经济科竞争。一些科目例如文学，已经由两班缩减到一班。中国历史幸保不失，其中一个原因是因为我们是英文中学，有些学生比较害怕英文，觉得用英文比较辛苦，所以想修读一些采用中文授课的科目。
至于高中会考课程的学与教方面，教师既要巩固学生的基础知识，又要追赶公开考试的课程内容，解决的方法是充分把握课堂时间，尽量对症下药，针对学生的需要，填补学科知识的空白地方，以更有效地配合公开考试的要求：
我首先给学生一幅图像，摸摸底才知道他们哪些记得，哪些完全不记得。先由学生概略地介绍，然后老师再补充。我们通常在十五分钟之内完成(基础知识)的部分，便马上返回考试课程，因为始终考试课程才是重点，不可以讲得太少。
教师采用宏观及微观并重的讲授法，一般的做法是先讲历史事件的概论及发展脉络，再处理细节。在教学策略上兼顾趣味及应试技巧，一方面采用多媒体教材(如引入历史题材的电影片段)、举办专题讲座(如中国的经济发展的专题讲座)、引用生活化的事例(如宋代的中央集权与中国政制的比较)，让学生明白历史知识与周遭事物息息相关。另方面又要抓紧时间，操练应试技巧，加强课堂上的写作练习，指导学生如何引用史料及证据，评论历史人物及事件，提升应试的能力。教师紧扣教学与评估的相互关系，达到相辅相成的理想效果：
我们安排不同的教学活动，例如要求学生在课堂上完成短文。教师讲授的内容减少，让学生动手多做。例如我们早前完成一条会考题目：“做宋朝的官是否一个福分?”首先全班讨论什么是“福分”，每位学生再用文字表达。二十分钟后，就算未能全部完成也要收回短文……批改后与全班同学讨论。我们发觉学生在过程中有显著的进步，因为他们不想成为讨论的对象，所以下次他们便会做得好些。
讨论
综合上述的研究结果，接下来会讨论中国历史科及历史科老师共同面对的困难，以及他们相异的地方。
两科老师共同面对的困难是高风险的公开考试所带来的沉重压力，差别是对学习成果的期望及采取的教学对策。中国历史科老师倾向从教育政策入手，批评课程统整及学制改革对学科前景所构成的不良影响，主张在初中设立独立的中国历史科，并把中国历史科列入高中的必修课程，便可以扭转学科的困局：一方面为老师提供特定的教学空间，专注提升学生的学科知识及探究能力；另方面为学生带来明确的讯息，有助学生对中国历史产生浓厚的兴趣及正面的态度。历史科老师比较重视教学的内在因素～一人文本位的老师由个人的信念出发，把学科知识与共通能力视为教学的手段，目的是培养学生学习历史真正的好奇心，相信发掘学生的内在原动力可以唤醒真我的意识，最终能够体现人文的精神；能力本位的老师也强调学习态度的重要性，基于实际的情况而强调学习成效才是决定学生能否对历史产生兴趣的关键因素。
中国历史科及历史科老师对历史教育的不同理解，与课程发展的脉络有密切的关系。香港历史课程最大的特色是由两个完全不同的科目——历史科和中国历史科所组成，它们不但在课程宗旨、内容及教学法相异，课程改革的步伐亦不同。基于历史的因素，长期以来中国历史科都尽量避免身份认同的敏感议题，课程设计倾向“详古略今”，内容偏重王朝历史，价值取向接近儒家的传统思想。一言以蔽之，学科发展未能紧贴香港的社会变迁，学者称之为“非政治性”的课程特色。由20世纪70年代开始，中国历史课程的变化不大，考核的内容以史实为主。尽管回归前的会考课程主张培养学生分析史实的能力，但试题的设计仍然谈不上要求学生挑战既定的观点。
历史科的课程以政治史为主，涵盖近代欧洲及现代社会的变迁，加上一直受到英国历史课程改革的影响，对课程改革及考核模式采取较开放的态度，并于1994年在会考课程引入资料题，考核学生综合运用史料的能力。与中国历史科相比，历史科的课程内容不但与近代社会的变化息息相关，而且考核的模式以能力取向为主。历史科老师对“概念取向”的课程模式及“能力取向”的教育宗旨都累积了丰富的本土经验，在不断探索及试验中进一步认识、理解及实践共同的理念，建立共识并逐步形成独特的学科文化。回归后继续改革的方向，希望透过历史学科提升学生的批判思考能力及培养学生的全球公民意识，进一步实施史料教学。历史科课程的发展历程奠定历史科以改革为本的科目文化，无论人文为本或能力为本的受访历史科老师都没有批评课程改革的理念。在公开考试的压力下，他们大致上仍然认同“能力取 向”的考核模式，他们的差别在于对历史教育的理想有不同的理解，并在教学实践上的优次作出不同的判断及决定。
再看回归后的中国历史科课程发展，“非政治性”的课程特色起了本质上的变化，课程突显了身份认同及国家意识，课程设计采用“详近略远”的原则，会考课程终于在2004年引入资料题的考核方式。中国历史科老师长期处于稳定的科目文化，教学以知识导向为主，在回归后因面对急剧的政治转变及课程改革而陷入不稳定的困局。在教学上遇上两难——既不能毅然放弃过往以学科知识为本的传统，又要在教学及考核模式方面迎合以学生为本的潮流。在学校课程的位置上又遇上预料不到的冲击——随着国家意识的增长，中国历史科理应可以扮演一个重要的角色，甚至在学校课程的位置中变得举足轻重，可是事与愿违。老师既无法保存学科根深蒂固的学术传统，又未能在短时间内化解由崭新教学范式所带来的冲击。
面向史无前例的挑战，中国历史科的教师团体由2004年政府进行新学制的公众咨询开始，多次向政府表达对学科定位的诉求，提出有必要确定中国历史科的独立地位，并主张突显“国史”的鲜明立场，以更符合香港回归后的社政发展。例如在2005年教育统筹局推出了《高中及高等教育新学制——第一，二阶段咨询报告》，当中提到新高中课程拟开办中国历史科的学校分别占整体学校的87.3％(第一阶段)和89.0％(第二阶段)，中国历史教育学会及香港教育评议会等民间团体对当局的数据提出了质疑，认为数据不能反映现况，并于报章中发出了不同的声音，指出中国历史科会被全新的必修科(通识教育)所取代和边缘化，展开中国历史应列为必修科的言论㈣㈣。临近新高中课程的实施，教师团体对中国历史科的关注不断升级，于2008年5月中国历史教育学会、中史教师会、香港教育工作者联会与香港教育评议会成立“关注普及国史教育联合行动组”，并在2009年1月进行了“中国历史教育状况问卷调查”，香港教育评议会更于2009年6月致函立法会要求把中国历史改为必修科。
在这个脉络的分析下，虽然客观上中国历史科老师的处境未必比历史科老师恶劣，但却与其主观期望背道而驰，教师团体对学科前景的关注因而不断升级，受访老师也反映类近的观点。随着新高中学制的实施，个别科目教与学开展新的规划，科目之间的位置也产生新的变化，两个历史科目的老师对课程及教学的理解是一个有待探讨的课题。中国是地大“物博”吗?
以前我们总是自豪地夸耀：我国地大物博、人口众多。现在我们知道，人口众多已经成为经济发展的最大负担，那么地大物博呢?中央电视台《国情备忘录》项目组为我们解答了这个问题。
目前我国以煤炭、森工、石油等各类资源发展起来的城市有118座，其中煤炭城市63座、有色金属城市12座、黑色冶金城市8座、石油城市9座。但是，2009年国家宣布有44座这样的城市资源已经枯竭。对全国1010个大中型矿山资源的调查表明，有600多座已经成为储量逐年萎缩的危机矿山。如河北的迁安铁矿，探明的储量原为10亿吨，自1968年起挖掘，至今已所剩无几，留下方圆数公里的一个大坑。从1993年起，中国成为石油净进口国，进口量逐年增加，有人预计，到2030年，中国石油对外依赖程度将达到80％。我国的稀有金属钨、稀土等原来的储量居世界第一，现在也濒临殆尽。国家有色金属总公司直属的9个年产1万吨钨精矿的矿山，预计七八年后都将消失。甘肃的白银市，过去已以铜、金、银、铝、铅、锌矿储丰富闻名，20世纪50年代，两万吨炸药炸掉了连绵数百里的7个山头，由此拉开了白银市开发建设的序幕。而今天，这里的矿山已经关闭了80％。我国属于贫铀国家，现在探有的储量最多可供4000瓦装机容量的热核电站运行50N60年。如果寄希望于清洁的核能，对外依赖程度将达到66％。截至2005年的统计，我国人均占有煤炭可开采量为88吨，为世界平均值的62％；人均石油可开采量只有1.7吨，仅为世界平均值的6.6％；人均天然气可采储量为1797立方米，仅为世界平均值的6.5％；人均水资源量只有2300立方米，仅为世界平均水平的1／4，属于全球人均水资源最贫乏的国家之一。
地大物博的说法应该退出中小学课本了。中国的资源总量相对丰富，但人均绝对不足。