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摘要：随着我国城市化进程的加快，人口结构不断变化，举家迁移成为新趋势，流动儿童学校融入逐渐成为学者研究的新议题。为了厘清国内关于流动儿童学校融入研究现状，通过文献分析，从流动儿童学校融入的现状及对策等方面，归纳总结了近十年国内学者关于流动儿童学校融入研究的基本情况，梳理出已有研究成果的总体特点：一是实证研究是主流研究方式;二是研究多将流动儿童作为整体概念进行分析，缺乏差异化理解;三是研究学校和教师如何介入流动儿童学校融入过程的较少，缺乏指向教与学的分析。
关键词：流动儿童;学校融入;教育公平
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-0083-05
随着中国城镇化进程的加快，越来越多的儿童从原居住地涌入其父母工作地，此类儿童统称为“流动儿童”。家庭化的迁移模式使得流入地的流动儿童越来越多，流动儿童在进入城市后给城市发展带来了许多新问题、新挑战。其中，流动儿童的就学和教育问题成为了人们关注的焦点。为此，我国政府也出台了多项政策以解决流动儿童的就学和教育问题，如1988年出台了《流动儿童少年就学暂行办法》。20世纪末21世纪初我国政府针对流动儿童实施了“两为主”“两纳入”政策，同时将常住人口纳入区域教育发展规划、将随迁子女教育纳入财政保障范围。政府采取的“两为主”“两纳入”政策一定程度上从教育起点方面维护了流动儿童的教育公平，但流动儿童是否能够有效地融入流入地学校并没有引起足够重视。研究表明，流动儿童学校融入仍然存在学习成绩普遍偏低[1]、学习能力较弱[2]、人际关系融入困难[3]等，显示出自卑、孤僻等性格特征[4]等问题。本文梳理出近十年与流动儿童学校融入相关性较强的国内文献，对其进行了研究，以期为后续的研究提供一定的参考。
一、国内流动儿童学校融入研究现状
“学校融入”这一概念目前尚没有较为统一的界定。本文将“学校融入”界定为：流动儿童在城市学校就读的教育融入过程，包括人际交往、学业、心理等方面的融入。在研究初期，研究者主要聚焦于流动儿童进入新城市后能否获得就学机会、是否获得平等的受教育权，在这期间研究者揭示了流动儿童的入学难、借读费等问题。近年来研究者越来越关注流动儿童进入城市学校就学的后续问题，更加关注流动儿童能否真正融入学校，能否取得学业进步，能否与城市学生及老师相处融洽等。
（一）流动儿童学校融入的内容研究
国内学者对流动儿童学校融入现状的研究已经有了一定的成果，分析流动儿童在校融入的内容主要表现在以下几个方面：
1.人际交往
研究者对流动儿童在校人际交往十分关注，大致分为师生关系与生生关系两大类。在师生关系方面，大多数学者指出流动儿童与教师之间关系较为和谐，但仍有距离感，且流动儿童与教师之间关系较为敏感。流动儿童一旦发现教师的不公正对待和不平等关爱，就会与教师产生隔阂和距离感，不愿再与教师沟通，造成师生关系紧张[5， 6]。徐丹指出流动儿童在与教师的交流中缺乏主动性，存在距离感，人际交往有一定的障碍[7]。
在与同伴交往的过程中，一些学者指出流动儿童与同学关系有冲突和距离，难融洽[8-10]。韩璐指出随迁子女害怕与本地学生交朋友，很多本地学生对外来地学生不友好，导致随迁子女更加自卑，从而更加封闭自己[11]。流动儿童与城市本地学生的人际交往虽然有一定的距离感，但他们和与自己身份相同的其他流动儿童群体相处融洽。农民工随迁子女与城市子女的交往不那么顺畅，或许是出于自卑，他们更愿意与同是农民工随迁子女交往[12]。由于有的学校会将流动儿童与本地学生混合在一个班级，有的则将流动儿童单独编班，研究者发现独立编班和混合班的流动儿童人际交往存在差异：混合班的随迁子女在交往过程中较为顺畅，与本地学生的交往情况无明显差别，而独立编班的随迁子女在教师和同学的人际关系则较为疏离[13]。
2.学习成就
大多数研究者对流动儿童学习成就评价都较低，且都认为流动儿童的学习基础较差，学习能力较弱[14-16]。于利晶和徐佳漪等学者对随迁子女的学习适应做了较为详细的研究，她们通过调查问卷和教师访谈等途径深入了解随迁子女的学习成绩、学习兴趣及学习态度等现状，发现随迁子女由于学力基础不同，学习成绩普遍偏低[17， 18]。但有些学者也指出，有些流动儿童虽然在分数面前不是最优秀的，但他们很懂事，像大哥哥大姐姐一样照顾其他同学[19]。一般来讲，流动儿童在原学校和流入地学校学习时，由于前后学习教材、教师教学方法等存在差异，需要较长的过渡期。这期间如果学校和教师不能及时关注流动儿童的学习情况，流动儿童很容易陷入学力基础差、学习参与度不高、学习积极性较低、课堂纪律不严谨的“死”循环。但由于流入地的经济水平与学校环境等因素的影响，流动儿童往往比当地儿童更能够感受到学习的不易，他们的学习态度也更加认真刻苦。植村广美通过北京市流动儿童与北京市当地儿童学习时间的比较研究，发现流动儿童一天中在家学习时间要远长于北京市当地儿童，認为流动儿童比当地儿童更具有上进心[20]。
3.心理融入
心理融入主要指流动儿童在周边环境发生变化的时候，能否从情感角度接受和适应外部环境。国内很多研究者都将心理融入作为衡量流动儿童是否真正融入学校的重要参考指标之一。但从目前已有的研究结果来看，流动儿童的心理融入情况并不是很理想。随迁子女在刚刚转入新学校时一般表现为内向、自卑、孤独，很多随迁子女都没有真正融入校园环境中，也不了解校园的历史、人文、传承等软文化[21]。于利晶也指出随迁子女缺乏自信心，自我认同感较低[22]。同时也有研究者指出流动儿童自身的性格可能会导致心理融入的差异：本身性格较内向的会比较容易产生孤独感，而性格外向的能比较快地融入[23]。心理融入是流动儿童学校融入的关键部分，也是学生文化心理的真实反映，但通常具有强隐蔽性，但可以通过流动儿童其他的行为表现出来[24]。某些流动儿童心中眷恋以往在农村学校的自由闲适时光，但了解现实的不可逆性，通常不会显露出他们对新学校、新环境、新同学的真实情绪。他们一般会通过写日记等方式抒发自己对过去生活的眷恋，并且经常拒绝参加学校活动。此外，一些研究者通过就读环境的比较研究，进一步探讨了流动儿童的心理融入情况：在打工子弟学校就读的流动儿童的抑郁感或孤独感最强，其次是在公立学校就读的流动儿童，心理状况相对较好的是在公立学校就读的本地学生。从总体来看，无论是抑郁感还是孤独感，这三类儿童之间存在显著性差异[25]。王晓燕指出，在打工子弟学校和公立学校就读的流动儿童在学校适应方面大致呈现这样的趋势：那些来城市生活时间较长、流动年龄较小的流动儿童相比与流动年龄较大、在城市居住时间较短的流动儿童，可塑性更强，在学校同辈群体的影响下，更容易养成城市的行为习惯，也更乐意融入学校生活[26]。
关键词：流动儿童;学校融入;教育公平
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-0083-05
随着中国城镇化进程的加快，越来越多的儿童从原居住地涌入其父母工作地，此类儿童统称为“流动儿童”。家庭化的迁移模式使得流入地的流动儿童越来越多，流动儿童在进入城市后给城市发展带来了许多新问题、新挑战。其中，流动儿童的就学和教育问题成为了人们关注的焦点。为此，我国政府也出台了多项政策以解决流动儿童的就学和教育问题，如1988年出台了《流动儿童少年就学暂行办法》。20世纪末21世纪初我国政府针对流动儿童实施了“两为主”“两纳入”政策，同时将常住人口纳入区域教育发展规划、将随迁子女教育纳入财政保障范围。政府采取的“两为主”“两纳入”政策一定程度上从教育起点方面维护了流动儿童的教育公平，但流动儿童是否能够有效地融入流入地学校并没有引起足够重视。研究表明，流动儿童学校融入仍然存在学习成绩普遍偏低[1]、学习能力较弱[2]、人际关系融入困难[3]等，显示出自卑、孤僻等性格特征[4]等问题。本文梳理出近十年与流动儿童学校融入相关性较强的国内文献，对其进行了研究，以期为后续的研究提供一定的参考。
一、国内流动儿童学校融入研究现状
“学校融入”这一概念目前尚没有较为统一的界定。本文将“学校融入”界定为：流动儿童在城市学校就读的教育融入过程，包括人际交往、学业、心理等方面的融入。在研究初期，研究者主要聚焦于流动儿童进入新城市后能否获得就学机会、是否获得平等的受教育权，在这期间研究者揭示了流动儿童的入学难、借读费等问题。近年来研究者越来越关注流动儿童进入城市学校就学的后续问题，更加关注流动儿童能否真正融入学校，能否取得学业进步，能否与城市学生及老师相处融洽等。
（一）流动儿童学校融入的内容研究
国内学者对流动儿童学校融入现状的研究已经有了一定的成果，分析流动儿童在校融入的内容主要表现在以下几个方面：
1.人际交往
研究者对流动儿童在校人际交往十分关注，大致分为师生关系与生生关系两大类。在师生关系方面，大多数学者指出流动儿童与教师之间关系较为和谐，但仍有距离感，且流动儿童与教师之间关系较为敏感。流动儿童一旦发现教师的不公正对待和不平等关爱，就会与教师产生隔阂和距离感，不愿再与教师沟通，造成师生关系紧张[5， 6]。徐丹指出流动儿童在与教师的交流中缺乏主动性，存在距离感，人际交往有一定的障碍[7]。
在与同伴交往的过程中，一些学者指出流动儿童与同学关系有冲突和距离，难融洽[8-10]。韩璐指出随迁子女害怕与本地学生交朋友，很多本地学生对外来地学生不友好，导致随迁子女更加自卑，从而更加封闭自己[11]。流动儿童与城市本地学生的人际交往虽然有一定的距离感，但他们和与自己身份相同的其他流动儿童群体相处融洽。农民工随迁子女与城市子女的交往不那么顺畅，或许是出于自卑，他们更愿意与同是农民工随迁子女交往[12]。由于有的学校会将流动儿童与本地学生混合在一个班级，有的则将流动儿童单独编班，研究者发现独立编班和混合班的流动儿童人际交往存在差异：混合班的随迁子女在交往过程中较为顺畅，与本地学生的交往情况无明显差别，而独立编班的随迁子女在教师和同学的人际关系则较为疏离[13]。
2.学习成就
大多数研究者对流动儿童学习成就评价都较低，且都认为流动儿童的学习基础较差，学习能力较弱[14-16]。于利晶和徐佳漪等学者对随迁子女的学习适应做了较为详细的研究，她们通过调查问卷和教师访谈等途径深入了解随迁子女的学习成绩、学习兴趣及学习态度等现状，发现随迁子女由于学力基础不同，学习成绩普遍偏低[17， 18]。但有些学者也指出，有些流动儿童虽然在分数面前不是最优秀的，但他们很懂事，像大哥哥大姐姐一样照顾其他同学[19]。一般来讲，流动儿童在原学校和流入地学校学习时，由于前后学习教材、教师教学方法等存在差异，需要较长的过渡期。这期间如果学校和教师不能及时关注流动儿童的学习情况，流动儿童很容易陷入学力基础差、学习参与度不高、学习积极性较低、课堂纪律不严谨的“死”循环。但由于流入地的经济水平与学校环境等因素的影响，流动儿童往往比当地儿童更能够感受到学习的不易，他们的学习态度也更加认真刻苦。植村广美通过北京市流动儿童与北京市当地儿童学习时间的比较研究，发现流动儿童一天中在家学习时间要远长于北京市当地儿童，認为流动儿童比当地儿童更具有上进心[20]。
3.心理融入
心理融入主要指流动儿童在周边环境发生变化的时候，能否从情感角度接受和适应外部环境。国内很多研究者都将心理融入作为衡量流动儿童是否真正融入学校的重要参考指标之一。但从目前已有的研究结果来看，流动儿童的心理融入情况并不是很理想。随迁子女在刚刚转入新学校时一般表现为内向、自卑、孤独，很多随迁子女都没有真正融入校园环境中，也不了解校园的历史、人文、传承等软文化[21]。于利晶也指出随迁子女缺乏自信心，自我认同感较低[22]。同时也有研究者指出流动儿童自身的性格可能会导致心理融入的差异：本身性格较内向的会比较容易产生孤独感，而性格外向的能比较快地融入[23]。心理融入是流动儿童学校融入的关键部分，也是学生文化心理的真实反映，但通常具有强隐蔽性，但可以通过流动儿童其他的行为表现出来[24]。某些流动儿童心中眷恋以往在农村学校的自由闲适时光，但了解现实的不可逆性，通常不会显露出他们对新学校、新环境、新同学的真实情绪。他们一般会通过写日记等方式抒发自己对过去生活的眷恋，并且经常拒绝参加学校活动。此外，一些研究者通过就读环境的比较研究，进一步探讨了流动儿童的心理融入情况：在打工子弟学校就读的流动儿童的抑郁感或孤独感最强，其次是在公立学校就读的流动儿童，心理状况相对较好的是在公立学校就读的本地学生。从总体来看，无论是抑郁感还是孤独感，这三类儿童之间存在显著性差异[25]。王晓燕指出，在打工子弟学校和公立学校就读的流动儿童在学校适应方面大致呈现这样的趋势：那些来城市生活时间较长、流动年龄较小的流动儿童相比与流动年龄较大、在城市居住时间较短的流动儿童，可塑性更强，在学校同辈群体的影响下，更容易养成城市的行为习惯，也更乐意融入学校生活[26]。