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《全日制义务教育数学课程标准》指出：“在教学中，要以学生为本，首先要激发学生学习的积极性，尽量让学生有更多的机会参与到数学活动中来，从而积极帮助、引导学生在学习的交流与探索中，真正地了解到数学知识的想法和思路，掌握基本的学习技能，进而取得较为广泛的活动经验。”新课程理念为小学数学教学指明了方向，也为我们理清了教学思路。
课堂教学是动态生成的过程。教学过程的动态生成基于我们对教学价值、学生地位和教学过程的新的认识和理解。我们可以从教学目的的灵活确定，教学内容的结构重组、教学方法的灵活运用等三个方面，促进课堂教学过程的动态生成，创造教学的精彩。
一、灵活地确定学习目标
学习目标是指学习活动中主体要达到的预期结果标准，它是教学目的在教学中的具体体现，学习目标制约学习内容和方向，影响教学的效率和质量。我们在教学前，一般依据课标、教材和学生的实际情况预设教学目标，但在课堂上它不是一成不变的，有时需要调整，甚至生成新的教学目标。教师应及时根据课堂情况调整教学目标，从而最大限度地挖掘学生潜力，提高教学效率。
案例一：异分母分数大小比较是在学生已学会同分母分数大小比较和同分子分数大小比较的基础上进行教学的，学生已能掌握分母相同的分数，分子越大分数越大；分子相同的分数，分母越大分数越小。我在教学异分母分数大小比较时就遇到以下情况：
师：你有办法比较■和■的大小吗？
生1：我们只学过分子相同或者分母相同的，但是这两个分数分子、分母都不相同呀！
师：是呀，那怎么解决这个问题呢？
生2：把它们变成同分母的。
师：那用多少作为这个公分母比较合适呢？
生3：用12行。
（教师引导学生探究通分的方法。）
生4：（一直举手不放）我还有一种方法，把它们变成同分子的，都变成15，也能比较出大小。
师：同分子？你给大家说说看，怎么变呢？
生4：■=■，■=■，■=■，因为■<■，所以■<■。
师：这种方法与刚才的方法有什么相同和不同之处呢？
生4：一个变成同分母，一个变成同分子，都是变成一部分相同的。
师：同学们觉得哪种方法好呢？
（同学们议论纷纷，有说变成同分母好的，有说变成同分子好的。）
生5：看数字。如果变成同分母的好变，我就变成同分母的；如果变成同分子的好变，我就变成同分子的。
师：看来两种方法都行啊，你可以根据不同的分数选择简单的方法。比如比较■和■……
生（众）：变成同分母！
师：比如比较■和■呢？
生（众）：变成同分子！
师：那刚才这道比较■和■呢？
生（众）：两种都行。
师：如果只是比较两个分数的大小，我们可以灵活地选择简单的方法。但是教材为什么只介绍了变成同分母的呢？这是因为变成同分母的分数，还便于以后我们学习分数加减等问题，在以后的学习中你会更深刻地体会到。
这节课本来是教学通分的，教学目标也只要求让学生学会把异分母分数变成同分母分数的方法，但在教学过程中，同学们对同分子表现出了极大的兴趣。于是我就趁势添加了变成同分子的分数的方法，把学生的思维从教材预设的轨道上解放开来，引导学生发掘知识间的联系，使学生感受到思考的乐趣，让课堂充满生机与活力。在这样一个“意外”的过程中，不仅思维灵活的学生积极参与，就连一部分后进生也兴趣盎然，加深了对概念的理解和应用，全体学生都经历了思维开放的过程。
二、科学地调整教学内容
教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，它不同于教材内容，教学内容是师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。师生一方面合理地利用教材教学，对教材内容进行选择、取舍、加工，另一方面可以科学地加工教材，合理地组织教学过程。它不仅包括教材内容，还包括引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等，包括师生在教学过程中的实际活动的全部。因此，教材仅仅是形成教学内容的一个“载体”，是教学内容的重要成分。
教学内容的组织和调整一般由教师来安排，在调整内容时，应注意以下方面：1.设计的教学内容要保证关键内容的掌握，达到这部分学习内容的教学目的。2.调整教学内容要考虑到要满足不同学生的需要，让不同层次的学生都有所收获。
案例二：教学北师大版三年级教材第27页第5题
11×11 13×11 15×11 17×11
12×11 14×11 16×11 18×11
我先在黑板上出示其中的几个算式，让学生排竖式计算出它的积，然后观察积与乘数有什么联系。
11×11=121
13×11=143
16×11=176
通过引导，学生很快发现：一个两位数与11相乘，所得的结果就是将这个数的十位与个位拉开分别作为积的百位和个位，再将这个数十位与个位的和写在积的十位上。接着，我让学生按照这个规律将剩下的几个算式的积写出来。
这时，我在此基础上引导学生往更深层次进行探讨了：
师：书上只写到18×11，那19×11等于多少呢？还能用这个规律快速的写出积吗？
生1：不行，不行，中间1 9=10了。
生2：那要进位了，不好算了。只有11到18这几个数乘11可以用这种方法算积好算。
师：只有11到18这几个数吗？还有没有其他的数了？
生3：21也行。
师：21×11等于多少？
学生们快速算出结果：21×11=231。 师：那还有什么数乘11也行呢？
生4：22也行。
师（追问）：还有吗？
生（众）：23、24、25、26、27、28、29……
师（微笑，停顿一会儿）
生（一部分反应过来了）：不行，不行，29不行，28也不行。
这时其他学生也反应过来了，七嘴八舌地说：“28、29乘11，中间要进位了。”
师：看来20多的数中从21到27乘11都能用这个方法进行简算。那除了20多的，还有其他的数字吗？
这时，学生纷纷讨论起来，找出了31—36、41—45、51—54、61—63、71—72、81这些数字与11相乘都可以用这种方法进行简算。
学生在掌握规律的基础上纷纷出题，同位合作进行练习。
在此基础上，我又提出了更深的问题：
师：刚才19×11，同学们说不好用这个规律，因为它要进位了，是不是要进位就不能用这个方法了呢？
学生一开始有点愣神，很快就有一部分学生反应过来：“能用，能用，19×11，把1和9分开，中间1 9=10，写0进1，前面的1加上进来的1就变成了2了，结果就是209了。”
师：对呀，那你还能再举一个例子吗？
生：56×11，把5和6分开，中间5 6=11，写1进1，前面5加上进来的1就是6了，所以结果是616。
师：下面就请同学们小组合作，一个同学出题，另三个同学计算。如果你那一小组还有同学没明白，你能给他讲解清楚方法吗？
这时，同学们都积极地投入到演算中。
书上的这个练习本来只要求学生发现这几道题的规律，但这个内容对反应能力比较快的孩子来说“吃不饱”，对后进生来说练习量太少，做过了印象也不深，所以在做这个练习时也只能是做过为算，能力上得不到多大的提高。所以我在处理这个练习时，通过创设不同深度的问题，由浅入深，逐步提高地进行引导，让学生从不同层次参与到思考、探究中。学生在探索的过程中始终充满激情，认真思考，积极参与，数学能力得到了一定的发展。这样精心设计的教学环节既满足了好学生的需求，激发了他们的兴趣，开动了他们的脑筋，又让后进生通过探求规律的过程加深了印象，最终落实了新课程倡导的“数学教育要面向全体学生，让不同的人在数学上得到不同的发展。”
三、合理地选择教学方法
不同的学生往往对教学方法的适应程度是不一样的，有的同学对于听到的内容能理解掌握，而有些学生对看到或动手做过的内容记忆深刻。为适应学生不同的需要，教学方法应多样化，根据不同的教学目标、学生的心理特点和学生的知识基础，选择相应的教学方法。教学有法，但教无定法，贵在得法，这就是强调教学方法要从学生学习实际出发，灵活运用。
案例三：我在教授“角的度量”时，按照书上的方法，介绍了“中心点”、“0刻度线”、“内外圈刻度线”等相关内容后，让学生量书上的角，发现有不少学生竟然用量角器的直边和圆弧的夹角比在要量的角上这说明原来学生根本找不到量角器上的角。
所以我就在想，怎样让学生先找到量角器上的角。我就尝试着进行了教学：
师：你们能找到量角器上的角吗？（指着圆弧的一端）这是不是角？
生1：不是。
师：为什么？
生1：因为这条边是圆的，不是直的。
师：噢，我们知道：角是由一个顶点，两条边组成的，这两条边都是直的，是射线。（指着圆弧的另一端）那这是角吗？
生（异口同声的）：不是。
师：那量角器上有没有角呢？角在哪里呢？
生2：（在量角器上比划出一个直角）这是角。
师：对，这是角，这是什么角？
生（众）：直角。
师：那这个角的顶点在哪里呢？
（学生指出顶点的位置。）
师：这个点就是量角器的中心点，（指着0刻度线）这条边叫做0刻度线，另一条边就是90度刻度线。
（这时，我让同学们在事前准备好的印着量角器的线上画90度角。同学们都能顺利的画出来。接着让学生在第二个纸量角器上画30角，这时出现了几种情况：有的画的开口方向向左，有的画的开口方向向右。）
师：这两个角都是30度角吗？为什么能画两种呢？
生3：因为量角器上有两条0刻度线，一条向左，一条向右。
师：从左边0刻度线开始画的开口就向……
生（齐）：左。
师；从右边0刻度线开始画的开口就向……
生（齐）：右。
师：一条边在0刻度线上，另一条边在30度线上，就是30度。
师：（出示一个150度角）那这个角呢在？这也是30度吗？
学生议论纷纷，有大部分学生觉得不像。
师：这不是标这30度吗？
生4：但是这不是从右边画的，应该看里面的，他看成外面的了。
师：噢，0刻度线从右边开始的，我们就从右边开始数（一边指着刻度，一边数）：0度、10度、20度、30度，到这儿就行了。到那儿就是150度了。所以，我们画的时候从哪个0刻度线开始画的，就从哪边开始数。
接下来，我又让同学们在纸量角器上画了一个60度的角，学生基本上都能顺利地画出来。
在以上解决了找量角器上的角这个难点后，我才开始让学生用量角器量书上的角的度数，这时学生有了前面的对量角器上的角的认识，都能顺利地将0刻度线与角的一边重合，再读出另一条边的度数了。
在教学“角的度量”时，怎样将量角器与角重合是一个难点，特别是对那些对图形不敏感，动手操作能力较弱的孩子，往往一节课下来，他还不知道量角器要放在哪。所以我就先设计了在纸量角器上画角这个环节，让学生直观感受到量角器上的角，分解了这个难点，让这一部分学生也能顺利地找到位置。
总之，在课堂教学中我们要使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提高教学有效性的前提；要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，根据内容选择灵活多样、有效的教学模式。教师要真正确立学生的主体地位，充分发挥主导作用，既要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论；注意在课堂上进行师生平等的、民主的、开放的、思维层面的对话；加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平；时刻关注学生在课堂教学中的过程反应，有效利用课堂中学生的各种生成性资源，弥补教学设计中的不足。要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，演绎数学课堂的精彩。
课堂教学是动态生成的过程。教学过程的动态生成基于我们对教学价值、学生地位和教学过程的新的认识和理解。我们可以从教学目的的灵活确定，教学内容的结构重组、教学方法的灵活运用等三个方面，促进课堂教学过程的动态生成，创造教学的精彩。
一、灵活地确定学习目标
学习目标是指学习活动中主体要达到的预期结果标准，它是教学目的在教学中的具体体现，学习目标制约学习内容和方向，影响教学的效率和质量。我们在教学前，一般依据课标、教材和学生的实际情况预设教学目标，但在课堂上它不是一成不变的，有时需要调整，甚至生成新的教学目标。教师应及时根据课堂情况调整教学目标，从而最大限度地挖掘学生潜力，提高教学效率。
案例一：异分母分数大小比较是在学生已学会同分母分数大小比较和同分子分数大小比较的基础上进行教学的，学生已能掌握分母相同的分数，分子越大分数越大；分子相同的分数，分母越大分数越小。我在教学异分母分数大小比较时就遇到以下情况：
师：你有办法比较■和■的大小吗？
生1：我们只学过分子相同或者分母相同的，但是这两个分数分子、分母都不相同呀！
师：是呀，那怎么解决这个问题呢？
生2：把它们变成同分母的。
师：那用多少作为这个公分母比较合适呢？
生3：用12行。
（教师引导学生探究通分的方法。）
生4：（一直举手不放）我还有一种方法，把它们变成同分子的，都变成15，也能比较出大小。
师：同分子？你给大家说说看，怎么变呢？
生4：■=■，■=■，■=■，因为■<■，所以■<■。
师：这种方法与刚才的方法有什么相同和不同之处呢？
生4：一个变成同分母，一个变成同分子，都是变成一部分相同的。
师：同学们觉得哪种方法好呢？
（同学们议论纷纷，有说变成同分母好的，有说变成同分子好的。）
生5：看数字。如果变成同分母的好变，我就变成同分母的；如果变成同分子的好变，我就变成同分子的。
师：看来两种方法都行啊，你可以根据不同的分数选择简单的方法。比如比较■和■……
生（众）：变成同分母！
师：比如比较■和■呢？
生（众）：变成同分子！
师：那刚才这道比较■和■呢？
生（众）：两种都行。
师：如果只是比较两个分数的大小，我们可以灵活地选择简单的方法。但是教材为什么只介绍了变成同分母的呢？这是因为变成同分母的分数，还便于以后我们学习分数加减等问题，在以后的学习中你会更深刻地体会到。
这节课本来是教学通分的，教学目标也只要求让学生学会把异分母分数变成同分母分数的方法，但在教学过程中，同学们对同分子表现出了极大的兴趣。于是我就趁势添加了变成同分子的分数的方法，把学生的思维从教材预设的轨道上解放开来，引导学生发掘知识间的联系，使学生感受到思考的乐趣，让课堂充满生机与活力。在这样一个“意外”的过程中，不仅思维灵活的学生积极参与，就连一部分后进生也兴趣盎然，加深了对概念的理解和应用，全体学生都经历了思维开放的过程。
二、科学地调整教学内容
教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，它不同于教材内容，教学内容是师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。师生一方面合理地利用教材教学，对教材内容进行选择、取舍、加工，另一方面可以科学地加工教材，合理地组织教学过程。它不仅包括教材内容，还包括引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等，包括师生在教学过程中的实际活动的全部。因此，教材仅仅是形成教学内容的一个“载体”，是教学内容的重要成分。
教学内容的组织和调整一般由教师来安排，在调整内容时，应注意以下方面：1.设计的教学内容要保证关键内容的掌握，达到这部分学习内容的教学目的。2.调整教学内容要考虑到要满足不同学生的需要，让不同层次的学生都有所收获。
案例二：教学北师大版三年级教材第27页第5题
11×11 13×11 15×11 17×11
12×11 14×11 16×11 18×11
我先在黑板上出示其中的几个算式，让学生排竖式计算出它的积，然后观察积与乘数有什么联系。
11×11=121
13×11=143
16×11=176
通过引导，学生很快发现：一个两位数与11相乘，所得的结果就是将这个数的十位与个位拉开分别作为积的百位和个位，再将这个数十位与个位的和写在积的十位上。接着，我让学生按照这个规律将剩下的几个算式的积写出来。
这时，我在此基础上引导学生往更深层次进行探讨了：
师：书上只写到18×11，那19×11等于多少呢？还能用这个规律快速的写出积吗？
生1：不行，不行，中间1 9=10了。
生2：那要进位了，不好算了。只有11到18这几个数乘11可以用这种方法算积好算。
师：只有11到18这几个数吗？还有没有其他的数了？
生3：21也行。
师：21×11等于多少？
学生们快速算出结果：21×11=231。 师：那还有什么数乘11也行呢？
生4：22也行。
师（追问）：还有吗？
生（众）：23、24、25、26、27、28、29……
师（微笑，停顿一会儿）
生（一部分反应过来了）：不行，不行，29不行，28也不行。
这时其他学生也反应过来了，七嘴八舌地说：“28、29乘11，中间要进位了。”
师：看来20多的数中从21到27乘11都能用这个方法进行简算。那除了20多的，还有其他的数字吗？
这时，学生纷纷讨论起来，找出了31—36、41—45、51—54、61—63、71—72、81这些数字与11相乘都可以用这种方法进行简算。
学生在掌握规律的基础上纷纷出题，同位合作进行练习。
在此基础上，我又提出了更深的问题：
师：刚才19×11，同学们说不好用这个规律，因为它要进位了，是不是要进位就不能用这个方法了呢？
学生一开始有点愣神，很快就有一部分学生反应过来：“能用，能用，19×11，把1和9分开，中间1 9=10，写0进1，前面的1加上进来的1就变成了2了，结果就是209了。”
师：对呀，那你还能再举一个例子吗？
生：56×11，把5和6分开，中间5 6=11，写1进1，前面5加上进来的1就是6了，所以结果是616。
师：下面就请同学们小组合作，一个同学出题，另三个同学计算。如果你那一小组还有同学没明白，你能给他讲解清楚方法吗？
这时，同学们都积极地投入到演算中。
书上的这个练习本来只要求学生发现这几道题的规律，但这个内容对反应能力比较快的孩子来说“吃不饱”，对后进生来说练习量太少，做过了印象也不深，所以在做这个练习时也只能是做过为算，能力上得不到多大的提高。所以我在处理这个练习时，通过创设不同深度的问题，由浅入深，逐步提高地进行引导，让学生从不同层次参与到思考、探究中。学生在探索的过程中始终充满激情，认真思考，积极参与，数学能力得到了一定的发展。这样精心设计的教学环节既满足了好学生的需求，激发了他们的兴趣，开动了他们的脑筋，又让后进生通过探求规律的过程加深了印象，最终落实了新课程倡导的“数学教育要面向全体学生，让不同的人在数学上得到不同的发展。”
三、合理地选择教学方法
不同的学生往往对教学方法的适应程度是不一样的，有的同学对于听到的内容能理解掌握，而有些学生对看到或动手做过的内容记忆深刻。为适应学生不同的需要，教学方法应多样化，根据不同的教学目标、学生的心理特点和学生的知识基础，选择相应的教学方法。教学有法，但教无定法，贵在得法，这就是强调教学方法要从学生学习实际出发，灵活运用。
案例三：我在教授“角的度量”时，按照书上的方法，介绍了“中心点”、“0刻度线”、“内外圈刻度线”等相关内容后，让学生量书上的角，发现有不少学生竟然用量角器的直边和圆弧的夹角比在要量的角上这说明原来学生根本找不到量角器上的角。
所以我就在想，怎样让学生先找到量角器上的角。我就尝试着进行了教学：
师：你们能找到量角器上的角吗？（指着圆弧的一端）这是不是角？
生1：不是。
师：为什么？
生1：因为这条边是圆的，不是直的。
师：噢，我们知道：角是由一个顶点，两条边组成的，这两条边都是直的，是射线。（指着圆弧的另一端）那这是角吗？
生（异口同声的）：不是。
师：那量角器上有没有角呢？角在哪里呢？
生2：（在量角器上比划出一个直角）这是角。
师：对，这是角，这是什么角？
生（众）：直角。
师：那这个角的顶点在哪里呢？
（学生指出顶点的位置。）
师：这个点就是量角器的中心点，（指着0刻度线）这条边叫做0刻度线，另一条边就是90度刻度线。
（这时，我让同学们在事前准备好的印着量角器的线上画90度角。同学们都能顺利的画出来。接着让学生在第二个纸量角器上画30角，这时出现了几种情况：有的画的开口方向向左，有的画的开口方向向右。）
师：这两个角都是30度角吗？为什么能画两种呢？
生3：因为量角器上有两条0刻度线，一条向左，一条向右。
师：从左边0刻度线开始画的开口就向……
生（齐）：左。
师；从右边0刻度线开始画的开口就向……
生（齐）：右。
师：一条边在0刻度线上，另一条边在30度线上，就是30度。
师：（出示一个150度角）那这个角呢在？这也是30度吗？
学生议论纷纷，有大部分学生觉得不像。
师：这不是标这30度吗？
生4：但是这不是从右边画的，应该看里面的，他看成外面的了。
师：噢，0刻度线从右边开始的，我们就从右边开始数（一边指着刻度，一边数）：0度、10度、20度、30度，到这儿就行了。到那儿就是150度了。所以，我们画的时候从哪个0刻度线开始画的，就从哪边开始数。
接下来，我又让同学们在纸量角器上画了一个60度的角，学生基本上都能顺利地画出来。
在以上解决了找量角器上的角这个难点后，我才开始让学生用量角器量书上的角的度数，这时学生有了前面的对量角器上的角的认识，都能顺利地将0刻度线与角的一边重合，再读出另一条边的度数了。
在教学“角的度量”时，怎样将量角器与角重合是一个难点，特别是对那些对图形不敏感，动手操作能力较弱的孩子，往往一节课下来，他还不知道量角器要放在哪。所以我就先设计了在纸量角器上画角这个环节，让学生直观感受到量角器上的角，分解了这个难点，让这一部分学生也能顺利地找到位置。
总之，在课堂教学中我们要使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提高教学有效性的前提；要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，根据内容选择灵活多样、有效的教学模式。教师要真正确立学生的主体地位，充分发挥主导作用，既要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论；注意在课堂上进行师生平等的、民主的、开放的、思维层面的对话；加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平；时刻关注学生在课堂教学中的过程反应，有效利用课堂中学生的各种生成性资源，弥补教学设计中的不足。要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，演绎数学课堂的精彩。