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摘要：职业教育体系是以发展学生的职业实践能力为根本目标，因此，对于职业教育知识的学习应遵循“实用为主”、“够用为度”的原则，体现“职业教育知识的选择”、“职业教育知识的学习组织”、“职业教育知识的获取”三个基本问题。
关键词：职业教育知识；知识的学习组织；知识学习的获得
中图分类号：G642.1 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）19-0194-03
职业教育体系以发展学生的职业实践能力为根本目标，对于职业教育知识的学习要遵循“实用为主”、“够用为度”的原则，着眼点在于实践需求和理论与实践的结合。职业教育以社会需求为背景而进行的知识学习应该解决好“职业教育知识的选择”、“职业教育知识的学习组织”、“职业教育知识的获取”三个基本问题。
一、职业教育知识的选择——基于社会需求的知识选择观
1.知识的理解。知识作为一个复杂的概念，有着深刻的内涵，学者们或将知识区分为理论知识、实践知识和技术知识（伽达默尔）；或把知识分为四种类型——如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识（杜威）；也有学者将知识定义为显性知识和默会知识（波兰尼）。知识的性质不同，其类型会有多样性的差异，学习知识的过程和方式也应有所区别。
2.职业教育知识的特殊性。职业教育知识的特殊性在于课程内容知识与社会需求的联系，同工作任务的直接相关，学习者最终能实现学校学习同工作岗位的“无缝对接”。因此，职业教育知识的社会需求对于这类知识的性质有着限定，同样也有着分化。然而，由于“在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”，[1]使职业教育违背了能力本位的理念，无法满足“就业为导向”的教育目标。因此，在职业教育中，必须改变传统知识观，确立基于社会需求的知识观，重新审视职业教育的学习观。“一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待‘认知活动’。就是说，‘认知活动’不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动”[2]。职业教育知识应该包含有波兰尼的显性知识和默会知识。
在职业能力形成过程中，默会知识发挥着重要的作用。不同于显性知识，默会知识不是书本知识，而是物化在产品的生产过程和服务里，依赖个体在实践中摸索、领悟及同行于实践中的探讨和切磋来获得的。作为获取显性知识的“向导”，默会知识贯穿于人类认知活动的各个环节。对比美国为2000年后教育的社会目标制订的系列报告，可以看出，美国教育对知识的认识己经达到了一定的高度，已不仅仅对学生限于知识的传授。而我国的教育仍然过多地关注学生获取显性知识的能力，所营造的获取显性知识的途径也较默会知识的途径多。鉴于我国职业教育以就业为导向的发展方针，要使学生在掌握显性知识的同时，还要突出默会知识的习得，这是因为职业世界绝不仅仅需要书本知识。[3]只有各种知识围绕工作任务完成形成一个动态关系时，方可称之为工作过程知识，而默会知识在其中发挥着重要作用。因此，有必要将默会知识纳入学校的知识体系，并给予总够的重视。
二、职业教育知识的学习组织
对知识的不同认识，反映在教学上，就是如何组织理论知识和实践知识，以及显性知识和默会知识。
1.理论知识与实践知识的组织。在职业教育知识学习过程中，人们习惯于将知识窄化为显性的学科知识，采用统一的标准，追求一种普适的知识学习、认知法则，通过概念辨析、逻辑推理等思维加工或符号化知识的学习间接地认识和了解事物及其运行规律，而不是借助与实际事物或对象的直接接触去了解、认识和把握对象。学生在这种刻板的标准化、模式化过程中对知识的学习无形中变成了知识的搬家，知识以“客体”的形式储存在学习者头脑中。然而，“掌握知识的目的在于运用，在于解决实际的问题”，[4]在于通过批判地吸收和借鉴人类已有的认识成果去适应、更新和创造生活。知识的学习应遵从“了解、巩固、应用”的顺序，以“应用”为目标和前提对知识加以审视，以应用的态度了解知识，结合情境巩固知识。只有针对不同类型的知识来选择、组织学习，才能把有价值的知识转化为学生的内在素质，并最终形成能力。就职业教育知识而言，其特性在于职业中的应用。如果以就业岗位所需的职业能力为主线，组织学生通过见习、实训等方式先获取感性认识，然后再学习有关的理论知识，之后的理论学习与见习实训同样要做到交替进行，这样就能够有效克服知识“客体化”的弊端。因此，职业教育知识学习要同其应用的情境结合才能学到应有的“知识”。要致力于培养学生对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，还应注重培养学生发现和探究的能力，使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。
2.显性知识与默会知识的组织。“目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势，那就是低估了默会知识的范围和重要性。”[5]职业教育知识隐含于实际工作中，既包括诸如程序化知识等显性的指导行为的知识，还包括相关的隐性知识，即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。这些知识难以被模仿、复制和传递，但是对于工作过程却是至关重要的，既是个人在工作中取得成功的重要因素，也是现代企业核心竞争力的基石与源泉。因此，“在编制职业教育课程时，就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容，才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。”[6]职业院校要有效开展默会知识学习与显性知识学习，按照职业能力发展规律构建教学内容，以任务为导向，强调默会知识的习得，使基于实践和工作过程的学习成为学生的主要学习方式；理论学习要服从、服务于默会知识学习，以更好地实现默会知识的转化，培养学生的综合职业能力。
3.知识的情境化建构。知识的情境性是指知识以应用为目的，学习者对于知识的理解、掌握、学习和运用等活动或行为的发生需要有实践情境的支撑，同时又受实践情境的影响与制约的性质和特征。职业教育中，要使学生有效习得默会知识，应以情境理论作为指导，构建基于现实岗位活动情境的职业教育情境，为学生创设获取工作过程知识的必要情境条件。 就职业教育知识的情境性而言，其内涵可以理解为：（1）知识的意在情境。知识源于实践，产生于实践的情境，通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。（2）知识的理在情境。知识总是在特定情境中的学习，知识的理解和掌握需要有情境的支撑，同时情境又会影响知识的理解与学习。（3）知识的质在情境。作为间接经验且具有普遍性的知识，对人的发展的意义是潜在的，需要在人、世界、知识三者的交互中体现出来，而这就是情境。换句话说，知识对人的发展的潜在意义要转化为现实的意义，必须首先关注知识的情境性。（4）知识的用在情境。脱离具体情境的知识学习易导致惰性知识的产生，即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题。”[7]因此，职业教育知识同情境结合是学生学习职业教育知识的理想途径。学习必须从实际工作环境的社会情境中产生，通过“实习场”、“学习共同体”以及“学徒制”等多种情境化学习途径，使学生在自然情境的社会互动之中进行观察、模仿、演练和实践，了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，构建反映概念、事实与问题情境之间的关联网络；同时鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生实现知识和技能的迁移与应用；允许学生在完成任务的过程中，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等认知活动将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[8]。
三、职业教育知识学习的获得
建构主义强调以学生为中心，强调真实应用的情境及学习任务，强调协作磋商等社会交互作用，强调学生将自身经验带进学习过程，进行积极的意义建构和问题解决。这种基于任务完成、情境构建以及合作探究学习的教学理论也构成了职业教育学习论的基础。
1.基于问题和任务的学习。传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练。而职业教育所需要的教学，强调学生必须自觉参与学习过程，通过合作，在与教师和同学的对话中，借助集体的力量设法解决现实世界的问题，这就是所谓的“问题解决学习”，包括确定问题、明确术语、探究策略、实施策略、观察效果五个阶段。问题解决学习要循序渐进，要为学生提供经验表征的框架以及如何完成学习任务的行为示范，引导学生在学习过程中进行思考推理，从而构建和发展相关的问题解决技能。学生要主动开展专业领域相关的实践活动，关注该领域的知识更新和发展动向，深刻体会所学的内容——工作过程知识。职业教育教学始于专项能力的培养，结束于学生综合职业能力的提升。这既是职业教育的教学目标，也是职业教育评估的依据和标准。
2.基于情境的学习。20世纪80年代以后，随着情境认知研究的兴起和建构主义学习理论的复兴，情境因素成为影响学习效果和教学质量的重要变量。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大支柱，强调学习所处的情境应是真实世界的实际情境，拥有认知意义，并符合学生的生活经验。这样才会有利于调动学生的全部感受力及已有的认知经验来提出问题、探讨问题、应用知识和整合知识。将该观点运用到职业教育中，就是要创设相应的、真实的学习情境，帮助学生运用所学知识和技能去理解、分析和解决现实世界中的真实问题，完成类化迁移与整合[9]，最终形成职业能力，实现学习岗位与职业岗位的对接。
3.基于合作的学习。无论是乔纳森和兰德，还是学习理论与活动理论的研究者，都主张教师的作用是进行澄清，是引导，是推动学生努力去做，而学生的学习是自觉主动地进行有目的、有意义的建构，这种自觉的学习和活动是相互作用的和彼此依赖的，存在有规律的相互反馈。由此，在职业教育知识的学习过程中要强调学生基于合作的学习，培养学生的合作与磋商能力，以及创新能力。
学习过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现、分析和解决问题的过程。既可以反映学生的困惑、障碍和矛盾，也能够展示学生的智慧、特性与创新。在合作和探究的学习过程中，学生被赋予对于困境的所用权和寻找解决方法的所有权，并行使这一权力。同时，在面对比较复杂的实际问题情境时，小组内部需要相互合作，共同解决所遇到的问题，同学之间互相在其最近发展区内操作（维果斯基的最近发展区理论），这对学生智力的成长具有重大意义，有助于不停顿地把学生智力从一个水平提升到更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。在合作探究教学中，实践和知识获得是相互支持的，在这一过程中，学生始终是学习的中心，使得教学活动变“授人以鱼”为“授人以渔”。一是要把学习的权利交还给学生，彰显学生在学习活动中的主体地位，调动学生的自觉性和主动性；二是将问题推向学生，问题是进步的障碍，也是进步的阶梯；三是把钥匙交给学生。这里的钥匙指的是学习方法，是发现问题、分析问题、解决问题的方法。因此，合作探究过程是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须经历的过程，也是一个人的智慧与能力发展的内在需要。
参考文献：
[1]石伟平，徐国庆.世界职业教育体系比较研究[J].职业技术教育（教科版），2004，（1）：21.
[2]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究，2006，（5）：21.
[3]刘德恩.知识论视野的职教课程改革[J].外国教育资料，2000，（2）：77.
[4]王道俊，王汉斓.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：203.
[5]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：23.
[6]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：24.
[7]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯拍系列[M].王文静，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：19.
[8]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学，2007.
[9]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学，2007.
基金项目：河北省教育科学“十二五”规划课题“社会需求视域中职业教育知识生产研究”，编号：1240072
关键词：职业教育知识；知识的学习组织；知识学习的获得
中图分类号：G642.1 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）19-0194-03
职业教育体系以发展学生的职业实践能力为根本目标，对于职业教育知识的学习要遵循“实用为主”、“够用为度”的原则，着眼点在于实践需求和理论与实践的结合。职业教育以社会需求为背景而进行的知识学习应该解决好“职业教育知识的选择”、“职业教育知识的学习组织”、“职业教育知识的获取”三个基本问题。
一、职业教育知识的选择——基于社会需求的知识选择观
1.知识的理解。知识作为一个复杂的概念，有着深刻的内涵，学者们或将知识区分为理论知识、实践知识和技术知识（伽达默尔）；或把知识分为四种类型——如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识（杜威）；也有学者将知识定义为显性知识和默会知识（波兰尼）。知识的性质不同，其类型会有多样性的差异，学习知识的过程和方式也应有所区别。
2.职业教育知识的特殊性。职业教育知识的特殊性在于课程内容知识与社会需求的联系，同工作任务的直接相关，学习者最终能实现学校学习同工作岗位的“无缝对接”。因此，职业教育知识的社会需求对于这类知识的性质有着限定，同样也有着分化。然而，由于“在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”，[1]使职业教育违背了能力本位的理念，无法满足“就业为导向”的教育目标。因此，在职业教育中，必须改变传统知识观，确立基于社会需求的知识观，重新审视职业教育的学习观。“一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待‘认知活动’。就是说，‘认知活动’不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动”[2]。职业教育知识应该包含有波兰尼的显性知识和默会知识。
在职业能力形成过程中，默会知识发挥着重要的作用。不同于显性知识，默会知识不是书本知识，而是物化在产品的生产过程和服务里，依赖个体在实践中摸索、领悟及同行于实践中的探讨和切磋来获得的。作为获取显性知识的“向导”，默会知识贯穿于人类认知活动的各个环节。对比美国为2000年后教育的社会目标制订的系列报告，可以看出，美国教育对知识的认识己经达到了一定的高度，已不仅仅对学生限于知识的传授。而我国的教育仍然过多地关注学生获取显性知识的能力，所营造的获取显性知识的途径也较默会知识的途径多。鉴于我国职业教育以就业为导向的发展方针，要使学生在掌握显性知识的同时，还要突出默会知识的习得，这是因为职业世界绝不仅仅需要书本知识。[3]只有各种知识围绕工作任务完成形成一个动态关系时，方可称之为工作过程知识，而默会知识在其中发挥着重要作用。因此，有必要将默会知识纳入学校的知识体系，并给予总够的重视。
二、职业教育知识的学习组织
对知识的不同认识，反映在教学上，就是如何组织理论知识和实践知识，以及显性知识和默会知识。
1.理论知识与实践知识的组织。在职业教育知识学习过程中，人们习惯于将知识窄化为显性的学科知识，采用统一的标准，追求一种普适的知识学习、认知法则，通过概念辨析、逻辑推理等思维加工或符号化知识的学习间接地认识和了解事物及其运行规律，而不是借助与实际事物或对象的直接接触去了解、认识和把握对象。学生在这种刻板的标准化、模式化过程中对知识的学习无形中变成了知识的搬家，知识以“客体”的形式储存在学习者头脑中。然而，“掌握知识的目的在于运用，在于解决实际的问题”，[4]在于通过批判地吸收和借鉴人类已有的认识成果去适应、更新和创造生活。知识的学习应遵从“了解、巩固、应用”的顺序，以“应用”为目标和前提对知识加以审视，以应用的态度了解知识，结合情境巩固知识。只有针对不同类型的知识来选择、组织学习，才能把有价值的知识转化为学生的内在素质，并最终形成能力。就职业教育知识而言，其特性在于职业中的应用。如果以就业岗位所需的职业能力为主线，组织学生通过见习、实训等方式先获取感性认识，然后再学习有关的理论知识，之后的理论学习与见习实训同样要做到交替进行，这样就能够有效克服知识“客体化”的弊端。因此，职业教育知识学习要同其应用的情境结合才能学到应有的“知识”。要致力于培养学生对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，还应注重培养学生发现和探究的能力，使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。
2.显性知识与默会知识的组织。“目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势，那就是低估了默会知识的范围和重要性。”[5]职业教育知识隐含于实际工作中，既包括诸如程序化知识等显性的指导行为的知识，还包括相关的隐性知识，即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。这些知识难以被模仿、复制和传递，但是对于工作过程却是至关重要的，既是个人在工作中取得成功的重要因素，也是现代企业核心竞争力的基石与源泉。因此，“在编制职业教育课程时，就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容，才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。”[6]职业院校要有效开展默会知识学习与显性知识学习，按照职业能力发展规律构建教学内容，以任务为导向，强调默会知识的习得，使基于实践和工作过程的学习成为学生的主要学习方式；理论学习要服从、服务于默会知识学习，以更好地实现默会知识的转化，培养学生的综合职业能力。
3.知识的情境化建构。知识的情境性是指知识以应用为目的，学习者对于知识的理解、掌握、学习和运用等活动或行为的发生需要有实践情境的支撑，同时又受实践情境的影响与制约的性质和特征。职业教育中，要使学生有效习得默会知识，应以情境理论作为指导，构建基于现实岗位活动情境的职业教育情境，为学生创设获取工作过程知识的必要情境条件。 就职业教育知识的情境性而言，其内涵可以理解为：（1）知识的意在情境。知识源于实践，产生于实践的情境，通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。（2）知识的理在情境。知识总是在特定情境中的学习，知识的理解和掌握需要有情境的支撑，同时情境又会影响知识的理解与学习。（3）知识的质在情境。作为间接经验且具有普遍性的知识，对人的发展的意义是潜在的，需要在人、世界、知识三者的交互中体现出来，而这就是情境。换句话说，知识对人的发展的潜在意义要转化为现实的意义，必须首先关注知识的情境性。（4）知识的用在情境。脱离具体情境的知识学习易导致惰性知识的产生，即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题。”[7]因此，职业教育知识同情境结合是学生学习职业教育知识的理想途径。学习必须从实际工作环境的社会情境中产生，通过“实习场”、“学习共同体”以及“学徒制”等多种情境化学习途径，使学生在自然情境的社会互动之中进行观察、模仿、演练和实践，了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，构建反映概念、事实与问题情境之间的关联网络；同时鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生实现知识和技能的迁移与应用；允许学生在完成任务的过程中，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等认知活动将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[8]。
三、职业教育知识学习的获得
建构主义强调以学生为中心，强调真实应用的情境及学习任务，强调协作磋商等社会交互作用，强调学生将自身经验带进学习过程，进行积极的意义建构和问题解决。这种基于任务完成、情境构建以及合作探究学习的教学理论也构成了职业教育学习论的基础。
1.基于问题和任务的学习。传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练。而职业教育所需要的教学，强调学生必须自觉参与学习过程，通过合作，在与教师和同学的对话中，借助集体的力量设法解决现实世界的问题，这就是所谓的“问题解决学习”，包括确定问题、明确术语、探究策略、实施策略、观察效果五个阶段。问题解决学习要循序渐进，要为学生提供经验表征的框架以及如何完成学习任务的行为示范，引导学生在学习过程中进行思考推理，从而构建和发展相关的问题解决技能。学生要主动开展专业领域相关的实践活动，关注该领域的知识更新和发展动向，深刻体会所学的内容——工作过程知识。职业教育教学始于专项能力的培养，结束于学生综合职业能力的提升。这既是职业教育的教学目标，也是职业教育评估的依据和标准。
2.基于情境的学习。20世纪80年代以后，随着情境认知研究的兴起和建构主义学习理论的复兴，情境因素成为影响学习效果和教学质量的重要变量。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大支柱，强调学习所处的情境应是真实世界的实际情境，拥有认知意义，并符合学生的生活经验。这样才会有利于调动学生的全部感受力及已有的认知经验来提出问题、探讨问题、应用知识和整合知识。将该观点运用到职业教育中，就是要创设相应的、真实的学习情境，帮助学生运用所学知识和技能去理解、分析和解决现实世界中的真实问题，完成类化迁移与整合[9]，最终形成职业能力，实现学习岗位与职业岗位的对接。
3.基于合作的学习。无论是乔纳森和兰德，还是学习理论与活动理论的研究者，都主张教师的作用是进行澄清，是引导，是推动学生努力去做，而学生的学习是自觉主动地进行有目的、有意义的建构，这种自觉的学习和活动是相互作用的和彼此依赖的，存在有规律的相互反馈。由此，在职业教育知识的学习过程中要强调学生基于合作的学习，培养学生的合作与磋商能力，以及创新能力。
学习过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现、分析和解决问题的过程。既可以反映学生的困惑、障碍和矛盾，也能够展示学生的智慧、特性与创新。在合作和探究的学习过程中，学生被赋予对于困境的所用权和寻找解决方法的所有权，并行使这一权力。同时，在面对比较复杂的实际问题情境时，小组内部需要相互合作，共同解决所遇到的问题，同学之间互相在其最近发展区内操作（维果斯基的最近发展区理论），这对学生智力的成长具有重大意义，有助于不停顿地把学生智力从一个水平提升到更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。在合作探究教学中，实践和知识获得是相互支持的，在这一过程中，学生始终是学习的中心，使得教学活动变“授人以鱼”为“授人以渔”。一是要把学习的权利交还给学生，彰显学生在学习活动中的主体地位，调动学生的自觉性和主动性；二是将问题推向学生，问题是进步的障碍，也是进步的阶梯；三是把钥匙交给学生。这里的钥匙指的是学习方法，是发现问题、分析问题、解决问题的方法。因此，合作探究过程是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须经历的过程，也是一个人的智慧与能力发展的内在需要。
参考文献：
[1]石伟平，徐国庆.世界职业教育体系比较研究[J].职业技术教育（教科版），2004，（1）：21.
[2]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究，2006，（5）：21.
[3]刘德恩.知识论视野的职教课程改革[J].外国教育资料，2000，（2）：77.
[4]王道俊，王汉斓.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：203.
[5]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：23.
[6]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：24.
[7]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯拍系列[M].王文静，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：19.
[8]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学，2007.
[9]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学，2007.
基金项目：河北省教育科学“十二五”规划课题“社会需求视域中职业教育知识生产研究”，编号：1240072