论文部分内容阅读
（接上期）
学校管理学既要研究“分割的学校管理”，更要研究“整合的学校管理”
据笔者对基层学校的观察，学校的管理工作通常被分为教学管理、德育管理、后勤管理和科研管理等。与之相应，学校就有了分管教学、德育、后勤、科研等工作的副校长或主任。久而久之，就导致了学校管理工作的分割——各唱各的调。这种状况产生了两个主要问题：一是分管的体制不适合学校的实际。现实中，学校的德育、教学和科研工作是一体的、互有交叉的。于是，我们看到了这样的做法：有的学校只设一位副校长负责德育、教学、科研工作，其下又配了3位主任。在他们看来，这样便实现了3方面工作的有机结合。二是正校长的职责不明确了。当学校各方面的工作都有人分管以后，正校长主要应该管什么反倒被模糊了。如果我们将德育管理、教学管理、后勤管理称为“分割的学校管理”，那么，“整合的学校管理”是什么含义？它的具体内容是什么？校长该做什么、怎么做才是在进行“整合的学校管理”？
在文献研究中，笔者还没有发现“‘分割’的或‘整合’的学校管理”这种提法。笔者认为，针对现实中 “分割的学校管理”带来的问题，我们有必要研究“整合的学校管理”。
笔者认为，已往学术界由于没有明确地将“整合的学校管理”作为研究对象，致使“整合的学校管理研究”一直处于一种不自觉的、自生自灭的状态中。在现有的学校管理学著作中，这种研究主要表现为对学校管理指导思想、原则、制度和方法的研究。笔者认为，仅仅有这种整合的研究还是很不够的。近十几年来，不断有诸如全面质量管理、学习型组织建设、知识管理、信息管理、学校发展规划等新思想或新理论涌现，并分别影响着学校管理实践。但据笔者考察，这种影响还处于“各自为战”的状态。现实中的校长更需要整体性、系统性的思考。笔者认为，学校管理研究者有必要站在校长整体管理学校的立场上，帮助其构建“整合的学校管理”理论。
笔者认为，所谓“整合的学校管理”，应该是指对学校方方面面工作产生全局性影响的管理内容。对这些内容的整理，本身就需要集中大家的智慧，需要一个研究的过程。
笔者在深入实践的研究中，对“整合的学校管理”进行了初步的整理和归纳：校长的专业素质和工作方式的自我完善，学校发展规划的制定与实施及其不断改进，学校组织机构、制度和机制的调整，学校组织行为与文化的改进，学校知识创新与传播，学校的信息内容及传播渠道……这些都应该被纳入“整合的学校管理”研究中。
有的人可能会认为：以上内容不都在进行研究吗？还有必要作为一个问题提出来吗？这里，笔者更想强调：要站在校长整体管理学校的立场上，帮助其整理“整合的学校管理”的主要内容，并从实际操作的视角，重新理解以上内容在学校管理研究中的地位和作用，以及它们之间的内在关系（如知识管理与学校文化发展的关系、学校文化与学校发展的关系、学校文化与校长的关系等）。
学校管理学既要研究学校管理，也要研究学校管理研究者自身
作为从事校长培训的教师，笔者常常被校长们流露出的不屑一顾的神情所刺痛：
“您讲的都很有道理，但不切合实际，我们做不到。”“您了解学校的实际情况吗？”“您知道我们天天都在忙什么吗？”“您当过校长吗？您最好当一当校长，这可能会对您的研究有帮助”。“天天在象牙塔里生活的教授，能研究学校管理吗？”……这些话，听起来真像是在“叫板”，但笔者不得不承认，这都是事实。
这些问题促使笔者进一步反思：学校管理研究者研究的问题应该如何产生？研究者在研究中应该追求什么？研究成果怎么体现、如何评价？这些问题的背后还隐藏着另一些值得追问的问题：学校管理研究者的研究方式、甚至生活方式的特征应该是怎样的？什么样的人能够成为学校管理学的研究者（即研究者的资格问题）？大学的学校管理专业应该主要招收什么样的学生？学校管理专业的课程应该怎样设计？…… 总之，笔者认为，学校管理研究者自身也应该是学校管理学的研究对象。
笔者对这些问题的初步体会是：学校管理的专职研究人员与校长（学校管理的实践者）在工作性质上肯定是不同的。研究者不可能真正长时间地去当校长，当然也不可能像校长一样，随时在现场了解学校管理中发生的问题。研究者只能相对深入地了解学校。实践者比如校长们，天天面对着很有研究价值的各类问题，也不可能像研究者那样去研究。因此，学校管理研究者与校长的合作，应该是开展学校管理学研究的一个非常重要的前提条件。
引子回应：学校管理学研究对象是由研究者的研究立场和研究方法决定的。因此，研究者的研究立场和研究方法应该成为学校管理学高一层次的研究对象
首先，研究目的及高于它的研究立场决定着研究对象。这句话说起来很平常，但真正做到却很难。任何研究者都有自己的专业定位，都有自己相对确定的知识领域，而且任何研究者都期望在自己的知识领域中有所创新，有所贡献。其实，任何领域的知识创新，都不是在知识领域中单纯地进行知识的推演就能实现的；它往往发生在知识领域与现实需要的互动与碰撞中，发生在面对现实需要不顾一切地学习、探索、评判和反思中。最终，研究者对社会、对人类的终极关怀，将成为知识创新的最大推动力。
学校管理的改进及学校管理研究的发展都应该围绕教育目的展开。学校一切工作的目的，都是为了促进每一个学生的发展。而关注每一个学生的发展，绝不能停留在理念层面，它必须是具体的。对于学校管理者和学校管理研究者而言，要将其具体落实到学校管理的组织制度和行为上。可是，在现实的学校管理中，我们做到了吗？由于现实差异而形成的学生发展的多样性、复杂性和发展性，常常会使学校管理者陷入无法把握的状态。对此，杜威曾作过分析：“组织和管理是同传统的体系联系在一起的词，因此，组织就带来某种外在的和定型的思想。但是这类组织所引起的反作用只能产生另一种组织的需要。任何真正理智的组织是有弹性的和活动的，可是它并不是没有自己的内在的秩序和继续性的原则。”[1]那么，杜威所指的内在的秩序和继续性原则在哪里呢？就在每个学生的发展过程中。学生发展虽然有共性和规律，但每个学生的发展从动机、内容，到方式和路径都会有所不同，它需要我们进行连续的观察。因此，“关注每一个学生的发展”首先就体现在对每个学生进行连续的观察和指导上。而要做到这一点，就要提出一些新的教师行为规范。比如：每位教师都要进行学生调研，而且要有计划地连续观察学生，以保证每个学生都能得到教师观察和指导的机会等。
在以上分析中，我们可以看到，围绕“关注每一个学生的发展”这样一个目的，“创建促进每个学生发展的学校管理系统”、“对学生的发展需要和过程进行持续系统的观察”、“培养学生自我发展的能力”等，就成为学校管理学应该研究的内容。
那么，研究者的研究目的又应该怎样确定呢？这是一个高于研究目的的研究立场问题。我们只有站在为现实服务的立场上，站在为实践工作者服务的立场上，并最终站在真正为了学生发展服务的立场上，才能确立正确的、被实践工作者认可的研究目的。只有研究目的正确了，我们研究的对象和内容才是受实践工作者欢迎的。
研究立场和研究目的不仅决定着研究对象，还决定着研究对象的开放程度。当我们真的站在为现实服务、为实践工作者服务的立场上，并最终站在真正为学生发展服务的立场上时，我们就必然会进入一种“奋不顾身”的开放的研究状态，并要求自己去研究那些没有研究过的、不属于自己专业领域的、但却是现实中迫切需要解决的问题。
其次，研究对象会受到研究方法及其背后的研究立场的制约。已往，我们说到研究方法时，常常指文献研究法、实验法等；而近些年来，较流行行动研究法、质的研究法和个案研究法等。在这些研究方法中，对笔者影响最大的，是质的研究方法和个案研究法。
笔者理解，在研究方法的发展中，最重要的是单纯分析的方法向着分析与综合结合的方法转变，而且，这种综合不是过去在分析基础上的1＋1＝2的简单综合，而是在对事物整体的、实质性的把握，尤其是对1＋1>2的那些内容的尊重与把握的基础上的综合。
关于质的研究方法，北大教授陈向明的解释是：“质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响。其目的是从被研究者的角度，来了解他们的行为及其意义的解释 。”[2]
笔者在研究中体会到：质的研究是一种生态的研究，是在对研究对象整体生存状态尊重的前提下进行的研究。它突出强调研究的整体性和复杂性，并认为只有这样的研究，才是真实和有效的。
我们研究学校管理，不能只研究学校内部的管理，还要尊重并研究学校和校长所处的环境，即还要研究“制约学校内部管理的”和“与学校内部管理相关的”各种因素。
比如：为了提高校长的专业水平，我们常常会建议他们读一些专业方面的书。可是，笔者发现，要实现这个目标，首先要考虑他们有没有读书的习惯与时间。如果有的校长连读书的习惯都没有，那就先要推荐一些更有趣和更容易读的书或者文章才行。作为校长的朋友，笔者曾提醒校长：“一位以吃饭喝酒为主要交往方式的校长，是很难成为专业素质很高的校长的。”同时，笔者请校长们帮助寻找生活在他们身边、与他们处境相同、却没有经常吃饭喝酒，而将学校办得很好的校长……笔者琢磨，为了真正促进校长的专业发展，这些内容大概也是需要研究的。
对笔者影响比较大的另一种研究方法，就是个案研究法。其实，这两个方法是密不可分的。笔者在自己的研究中体会到：个案研究，是指在自然状态下，对一个含有重要价值的疑难问题或成功现象的实际情境进行的探究，目的是找到形成疑难问题的原因和解决方法，或者发现成功的原因。个案研究突出强调的一点是：要研究有价值的具体情境，并在具体的研究中获得研究的有效性。
笔者认为，在理解个案研究方法价值的背后，隐藏着研究者对教育科学实践性的再认识。对此，笔者的亲身感受是：离开实践中问题产生的具体情境，离开校长们虽然刺耳却在具体情境中无比真实、生动的质疑，就没有了研究者思维的素材和激情。
在运用质的研究方法和个案研究方法的过程中，笔者进一步体会到：这些研究方法更重要的价值在于，它们使我们的研究在真正尊重客观实践的前提下向客观开放，即研究者不再封闭地进行学院式的研究，而是让自己的观点与校长的问题在实践探索中实现互动，而这一切都有赖于研究立场的改变。其实，道理很简单，研究者只有站在为学校管理者服务的立场上，才能真正尊重客观实践，并不断地解放自己，使自己从小我中走出来，向实践和客观开放。没有研究立场的改变，质的研究方法和个案研究方法是用不到位的。也就是说，研究者的研究立场决定研究者的研究方法。
在以上两点分析中可以进一步看到，研究立场不仅决定了研究者的研究目的，也决定着研究者的研究方法并最终决定研究对象。
谈到这里，笔者想起皮亚杰对人文学科发展所作的分析。他认为，所有学科都有自发性的以自我为中心的倾向，但学科发展必然要求“非中心化”。所谓“非中心化”，就是“对最初占统治地位的观点本身进行非中心化”。占统治地位的观点包含学科本身的行为规则和习惯，其中关键的就是研究对象和研究方法。他认为，实现“非中心化”的主要方式，是与其他学科进行对话和交流，将本学科的观点或知识放在各种参考系中去审视，在更广阔的视野和领域中积累知识。只有不断经历这样的“非中心化”过程，学科大厦的基础才能更加坚实，学科才具有更加普遍的影响力。[3]
笔者非常同意皮亚杰的这一观点，不过觉得还需要特别强调的是，在重视学科知识基础的同时，还要重视学科研究的立场与方法。
笔者认为，研究立场和研究方法，也应该被纳入学校管理学的研究对象中，应该是高一层次的研究对象。有的人可能认为，它们本来就是作为学科研究对象的。在此，笔者不是在一般意义上将一般的研究立场和方法作为研究对象，而是强调，研究者要将自己的研究立场与研究方法作为研究的对象。只有这样，我们才能成为真正自觉的研究者。
写到这里，笔者想起《中国教育管理评论》主编褚宏启教授为第一卷撰写的卷首语的标题——“改善我国教育管理的知识状况”。这是一种极负责任的倡导。在此，笔者作出积极的响应——正确的研究立场和研究方法是改善我国教育管理知识状况的前提条件，而研究者的研究对象，则是我们反思研究立场和研究方法的载体。
（全文完）
参考文献：
[1] 赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981．
[2 ]王磊．质的研究：一种非常适合教育领域的研究方法——访北京大学陈向明教授[N]．中国教育报，2002－05－16．
[3]让·皮亚杰．人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，1999．
（编辑 张葳）
学校管理学既要研究“分割的学校管理”，更要研究“整合的学校管理”
据笔者对基层学校的观察，学校的管理工作通常被分为教学管理、德育管理、后勤管理和科研管理等。与之相应，学校就有了分管教学、德育、后勤、科研等工作的副校长或主任。久而久之，就导致了学校管理工作的分割——各唱各的调。这种状况产生了两个主要问题：一是分管的体制不适合学校的实际。现实中，学校的德育、教学和科研工作是一体的、互有交叉的。于是，我们看到了这样的做法：有的学校只设一位副校长负责德育、教学、科研工作，其下又配了3位主任。在他们看来，这样便实现了3方面工作的有机结合。二是正校长的职责不明确了。当学校各方面的工作都有人分管以后，正校长主要应该管什么反倒被模糊了。如果我们将德育管理、教学管理、后勤管理称为“分割的学校管理”，那么，“整合的学校管理”是什么含义？它的具体内容是什么？校长该做什么、怎么做才是在进行“整合的学校管理”？
在文献研究中，笔者还没有发现“‘分割’的或‘整合’的学校管理”这种提法。笔者认为，针对现实中 “分割的学校管理”带来的问题，我们有必要研究“整合的学校管理”。
笔者认为，已往学术界由于没有明确地将“整合的学校管理”作为研究对象，致使“整合的学校管理研究”一直处于一种不自觉的、自生自灭的状态中。在现有的学校管理学著作中，这种研究主要表现为对学校管理指导思想、原则、制度和方法的研究。笔者认为，仅仅有这种整合的研究还是很不够的。近十几年来，不断有诸如全面质量管理、学习型组织建设、知识管理、信息管理、学校发展规划等新思想或新理论涌现，并分别影响着学校管理实践。但据笔者考察，这种影响还处于“各自为战”的状态。现实中的校长更需要整体性、系统性的思考。笔者认为，学校管理研究者有必要站在校长整体管理学校的立场上，帮助其构建“整合的学校管理”理论。
笔者认为，所谓“整合的学校管理”，应该是指对学校方方面面工作产生全局性影响的管理内容。对这些内容的整理，本身就需要集中大家的智慧，需要一个研究的过程。
笔者在深入实践的研究中，对“整合的学校管理”进行了初步的整理和归纳：校长的专业素质和工作方式的自我完善，学校发展规划的制定与实施及其不断改进，学校组织机构、制度和机制的调整，学校组织行为与文化的改进，学校知识创新与传播，学校的信息内容及传播渠道……这些都应该被纳入“整合的学校管理”研究中。
有的人可能会认为：以上内容不都在进行研究吗？还有必要作为一个问题提出来吗？这里，笔者更想强调：要站在校长整体管理学校的立场上，帮助其整理“整合的学校管理”的主要内容，并从实际操作的视角，重新理解以上内容在学校管理研究中的地位和作用，以及它们之间的内在关系（如知识管理与学校文化发展的关系、学校文化与学校发展的关系、学校文化与校长的关系等）。
学校管理学既要研究学校管理，也要研究学校管理研究者自身
作为从事校长培训的教师，笔者常常被校长们流露出的不屑一顾的神情所刺痛：
“您讲的都很有道理，但不切合实际，我们做不到。”“您了解学校的实际情况吗？”“您知道我们天天都在忙什么吗？”“您当过校长吗？您最好当一当校长，这可能会对您的研究有帮助”。“天天在象牙塔里生活的教授，能研究学校管理吗？”……这些话，听起来真像是在“叫板”，但笔者不得不承认，这都是事实。
这些问题促使笔者进一步反思：学校管理研究者研究的问题应该如何产生？研究者在研究中应该追求什么？研究成果怎么体现、如何评价？这些问题的背后还隐藏着另一些值得追问的问题：学校管理研究者的研究方式、甚至生活方式的特征应该是怎样的？什么样的人能够成为学校管理学的研究者（即研究者的资格问题）？大学的学校管理专业应该主要招收什么样的学生？学校管理专业的课程应该怎样设计？…… 总之，笔者认为，学校管理研究者自身也应该是学校管理学的研究对象。
笔者对这些问题的初步体会是：学校管理的专职研究人员与校长（学校管理的实践者）在工作性质上肯定是不同的。研究者不可能真正长时间地去当校长，当然也不可能像校长一样，随时在现场了解学校管理中发生的问题。研究者只能相对深入地了解学校。实践者比如校长们，天天面对着很有研究价值的各类问题，也不可能像研究者那样去研究。因此，学校管理研究者与校长的合作，应该是开展学校管理学研究的一个非常重要的前提条件。
引子回应：学校管理学研究对象是由研究者的研究立场和研究方法决定的。因此，研究者的研究立场和研究方法应该成为学校管理学高一层次的研究对象
首先，研究目的及高于它的研究立场决定着研究对象。这句话说起来很平常，但真正做到却很难。任何研究者都有自己的专业定位，都有自己相对确定的知识领域，而且任何研究者都期望在自己的知识领域中有所创新，有所贡献。其实，任何领域的知识创新，都不是在知识领域中单纯地进行知识的推演就能实现的；它往往发生在知识领域与现实需要的互动与碰撞中，发生在面对现实需要不顾一切地学习、探索、评判和反思中。最终，研究者对社会、对人类的终极关怀，将成为知识创新的最大推动力。
学校管理的改进及学校管理研究的发展都应该围绕教育目的展开。学校一切工作的目的，都是为了促进每一个学生的发展。而关注每一个学生的发展，绝不能停留在理念层面，它必须是具体的。对于学校管理者和学校管理研究者而言，要将其具体落实到学校管理的组织制度和行为上。可是，在现实的学校管理中，我们做到了吗？由于现实差异而形成的学生发展的多样性、复杂性和发展性，常常会使学校管理者陷入无法把握的状态。对此，杜威曾作过分析：“组织和管理是同传统的体系联系在一起的词，因此，组织就带来某种外在的和定型的思想。但是这类组织所引起的反作用只能产生另一种组织的需要。任何真正理智的组织是有弹性的和活动的，可是它并不是没有自己的内在的秩序和继续性的原则。”[1]那么，杜威所指的内在的秩序和继续性原则在哪里呢？就在每个学生的发展过程中。学生发展虽然有共性和规律，但每个学生的发展从动机、内容，到方式和路径都会有所不同，它需要我们进行连续的观察。因此，“关注每一个学生的发展”首先就体现在对每个学生进行连续的观察和指导上。而要做到这一点，就要提出一些新的教师行为规范。比如：每位教师都要进行学生调研，而且要有计划地连续观察学生，以保证每个学生都能得到教师观察和指导的机会等。
在以上分析中，我们可以看到，围绕“关注每一个学生的发展”这样一个目的，“创建促进每个学生发展的学校管理系统”、“对学生的发展需要和过程进行持续系统的观察”、“培养学生自我发展的能力”等，就成为学校管理学应该研究的内容。
那么，研究者的研究目的又应该怎样确定呢？这是一个高于研究目的的研究立场问题。我们只有站在为现实服务的立场上，站在为实践工作者服务的立场上，并最终站在真正为了学生发展服务的立场上，才能确立正确的、被实践工作者认可的研究目的。只有研究目的正确了，我们研究的对象和内容才是受实践工作者欢迎的。
研究立场和研究目的不仅决定着研究对象，还决定着研究对象的开放程度。当我们真的站在为现实服务、为实践工作者服务的立场上，并最终站在真正为学生发展服务的立场上时，我们就必然会进入一种“奋不顾身”的开放的研究状态，并要求自己去研究那些没有研究过的、不属于自己专业领域的、但却是现实中迫切需要解决的问题。
其次，研究对象会受到研究方法及其背后的研究立场的制约。已往，我们说到研究方法时，常常指文献研究法、实验法等；而近些年来，较流行行动研究法、质的研究法和个案研究法等。在这些研究方法中，对笔者影响最大的，是质的研究方法和个案研究法。
笔者理解，在研究方法的发展中，最重要的是单纯分析的方法向着分析与综合结合的方法转变，而且，这种综合不是过去在分析基础上的1＋1＝2的简单综合，而是在对事物整体的、实质性的把握，尤其是对1＋1>2的那些内容的尊重与把握的基础上的综合。
关于质的研究方法，北大教授陈向明的解释是：“质的研究是在自然情境下，研究者与被研究者直接接触，通过面对面的交往，实地考察被研究者的日常生活状态和过程，了解被研究者所处的环境以及环境对他们产生的影响。其目的是从被研究者的角度，来了解他们的行为及其意义的解释 。”[2]
笔者在研究中体会到：质的研究是一种生态的研究，是在对研究对象整体生存状态尊重的前提下进行的研究。它突出强调研究的整体性和复杂性，并认为只有这样的研究，才是真实和有效的。
我们研究学校管理，不能只研究学校内部的管理，还要尊重并研究学校和校长所处的环境，即还要研究“制约学校内部管理的”和“与学校内部管理相关的”各种因素。
比如：为了提高校长的专业水平，我们常常会建议他们读一些专业方面的书。可是，笔者发现，要实现这个目标，首先要考虑他们有没有读书的习惯与时间。如果有的校长连读书的习惯都没有，那就先要推荐一些更有趣和更容易读的书或者文章才行。作为校长的朋友，笔者曾提醒校长：“一位以吃饭喝酒为主要交往方式的校长，是很难成为专业素质很高的校长的。”同时，笔者请校长们帮助寻找生活在他们身边、与他们处境相同、却没有经常吃饭喝酒，而将学校办得很好的校长……笔者琢磨，为了真正促进校长的专业发展，这些内容大概也是需要研究的。
对笔者影响比较大的另一种研究方法，就是个案研究法。其实，这两个方法是密不可分的。笔者在自己的研究中体会到：个案研究，是指在自然状态下，对一个含有重要价值的疑难问题或成功现象的实际情境进行的探究，目的是找到形成疑难问题的原因和解决方法，或者发现成功的原因。个案研究突出强调的一点是：要研究有价值的具体情境，并在具体的研究中获得研究的有效性。
笔者认为，在理解个案研究方法价值的背后，隐藏着研究者对教育科学实践性的再认识。对此，笔者的亲身感受是：离开实践中问题产生的具体情境，离开校长们虽然刺耳却在具体情境中无比真实、生动的质疑，就没有了研究者思维的素材和激情。
在运用质的研究方法和个案研究方法的过程中，笔者进一步体会到：这些研究方法更重要的价值在于，它们使我们的研究在真正尊重客观实践的前提下向客观开放，即研究者不再封闭地进行学院式的研究，而是让自己的观点与校长的问题在实践探索中实现互动，而这一切都有赖于研究立场的改变。其实，道理很简单，研究者只有站在为学校管理者服务的立场上，才能真正尊重客观实践，并不断地解放自己，使自己从小我中走出来，向实践和客观开放。没有研究立场的改变，质的研究方法和个案研究方法是用不到位的。也就是说，研究者的研究立场决定研究者的研究方法。
在以上两点分析中可以进一步看到，研究立场不仅决定了研究者的研究目的，也决定着研究者的研究方法并最终决定研究对象。
谈到这里，笔者想起皮亚杰对人文学科发展所作的分析。他认为，所有学科都有自发性的以自我为中心的倾向，但学科发展必然要求“非中心化”。所谓“非中心化”，就是“对最初占统治地位的观点本身进行非中心化”。占统治地位的观点包含学科本身的行为规则和习惯，其中关键的就是研究对象和研究方法。他认为，实现“非中心化”的主要方式，是与其他学科进行对话和交流，将本学科的观点或知识放在各种参考系中去审视，在更广阔的视野和领域中积累知识。只有不断经历这样的“非中心化”过程，学科大厦的基础才能更加坚实，学科才具有更加普遍的影响力。[3]
笔者非常同意皮亚杰的这一观点，不过觉得还需要特别强调的是，在重视学科知识基础的同时，还要重视学科研究的立场与方法。
笔者认为，研究立场和研究方法，也应该被纳入学校管理学的研究对象中，应该是高一层次的研究对象。有的人可能认为，它们本来就是作为学科研究对象的。在此，笔者不是在一般意义上将一般的研究立场和方法作为研究对象，而是强调，研究者要将自己的研究立场与研究方法作为研究的对象。只有这样，我们才能成为真正自觉的研究者。
写到这里，笔者想起《中国教育管理评论》主编褚宏启教授为第一卷撰写的卷首语的标题——“改善我国教育管理的知识状况”。这是一种极负责任的倡导。在此，笔者作出积极的响应——正确的研究立场和研究方法是改善我国教育管理知识状况的前提条件，而研究者的研究对象，则是我们反思研究立场和研究方法的载体。
（全文完）
参考文献：
[1] 赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M]．上海：华东师范大学出版社，1981．
[2 ]王磊．质的研究：一种非常适合教育领域的研究方法——访北京大学陈向明教授[N]．中国教育报，2002－05－16．
[3]让·皮亚杰．人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，1999．
（编辑 张葳）