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教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。教师，应能“关注生成”，“驾驭生成”，为我们的每一次课堂教学创造无法预约的精彩。
一、活用反馈，适时调整
在课堂教学中，教师必须树立“以学定教”的观念，时时注意学生的反馈，及时调整自己的教学计划，以便更好地适应学生。如在教学《年、月、日》时，我正按照教案一步步地往下教：一年有12个月，一、三、五、七、八、十、十二是大月，四、六、九、十一月为小月……，却发现学生或做小动作、开小差，或无精打采，这一异常反应引起了我的注意，在与学生的交流中我找到了学生无趣的原因：“这些我早就知道了”。根据这一反馈，我果断调整教学计划，删去了一系列琐碎的小问题，提出“关于年、月、日，你已经知道了哪些知识？”这样一个概括性问题，让学生在小组中交流自己的所知、所获，然后进行全班交流。千万不要小看学生，他们获取知识的能力是那么强，他们的知识面是那么宽。有的说：“我知道一年就是地球绕太阳公转一周，是365日5小时48分46秒。”有的说：“我从书上看到，古时候的人判断一年是根据天气变化，由冷变热，再由热变冷，这就是一年。”有的说：“我知道为什么7、8两个月连着都是大月。本来1、3、5、7等单数月是大月，后来有一个凯撒大帝，他的生日是8月，8月是小月，他不乐意了，就改成上半年单数月是大月，下半年双数月是大月，所以就变成7月和8月都是大月了。”……说的人绘声绘色，听的人津津有味。教师对学生的关注，带来了这次出色的展示，教师灵活的应变，让“一潭死水”变成了“奔腾的小溪”！让学生意识到：数学，原来如此充满乐趣。
二、妙用错误，因势利导
在课堂教学中，学生总会出现各种各样的错误。有的教师会根据自己已有的经验，让学生避免错误或学生出错时采取“马上制止”或“立即纠正”的方法，但这样却忽视了错误的价值；还有的教师有意识地针对学生已有的知识与新知之间的困惑点，让学生主动地出现错误，并进行灵活处理，巧妙设计，将“错误”转化成有助于课堂教学的素材，使课堂变得更加精彩。例如教学“比较复杂的平均数应用题”一课时，在新授结束后，我出了这么一个练习题：老师家里八、九月份电费支出如下：八月份（31天）共付出电费150.8元，九月份（30天）共付出电费93.6元。八、九二个月平均每天付电费多少元？大部分的学生做法是：：（150.8 93.6）÷（31 30）≈4.01（元），班上还有5位同学是这样做的：（4.86 3.12）÷2=3.99（元）我立即意识到这是一个错误，必须妥善处理。我没有立即表态，而是引导说：“你们的方法很有道理，结果也很接近正确答案，不过我们只是在估算的时候这么做，明白了吗？……”“你们觉得这样列式有没有道理？”有一半同学认为这个做法是可行的，为了让学生真正理解其错误原因，在此我组织“物化”的操作活动，将抽象的算理寓于具体的操作实践中，把抽象的思维活动物化为具体的操作活动，帮助学生在活动中感悟、体验、提升。下面是我针对学生刚刚的错误引导的的一段课堂实录：
我请两位男生上台，平均每人手里拿12枝铅笔，请三位女生上台，平均每人手里有2枝铅笔。
师：他们平均每人有多少枝铅笔？你是怎么算的？
法1：用“移多补少”的方法，发现每人有6枝铅笔。
法2：用计算的方法，铅笔合起来一共有30枝，平均分给5人，每人6枝。
师：怎么会不是7枝呢？
（我又请两位男生将他们多余的铅笔一对一对地分给女生。这样有两个男生两个女生手里都有了7枝铅笔，而第三个女生没有分到铅笔，还是2枝铅笔）
师：你们发现了什么？
生1：我知道了只有当人数相同的时候才可以用这种方法做。
师：那么你觉得怎么改就可以用这种方法解答呢？
生2：当只有一个男生和一个女生时就可以用（12 2）÷2=6来解答。
生3：当去掉一个女生后，就可以用（12 2）÷2=6来解答。
生4：也可以再请一个有12枝铅笔的男生上来，就可以用（12 2）÷2=6来解答。
师：像这样的情况你还在哪里会碰到？
生5：我们在计算我们小组（2男2女的4人小组）里男女生的平均成绩可以用这种方法。
生6：如果八、九月份的天数相同，就可以用这种方法。
生7：八、九月份天数肯定不同，如果老师要我们计算七、八两个月份里平均每天付电费的元数，就可以用这种方法。
……
学生的错误是其积极参与学习活动的一种必然现象，在老师的巧妙引导下，利用课堂中学生的一个错误，不仅使学生意识到错误、改正了错误，还使学生在寻求答案的过程中获得新的发现，新的收获。不仅是在知识上得到拓展，更在能力上获得提高，心理上获得了成功的满足，取得了意想不到的教学效果。让学生意识到：数学，原来如此让人激动。
三、巧用疑问，拓展延伸
在教学中，学生常常会从当前所学的知识中得到启发，引起联想，提出疑问。作为教师，要对学生的疑问认真对待，正确处理，让学生在解决疑问的过程中，得到新的收获。如：教学《两位数加减两位数加减法（口算）》片段：课中设计了四个班小朋友乘船去鸟岛游玩的活动情境。二（1）班23人，二（2）班31人，二（3）班35人，二（4）班36人，有两条船，每条船上限乘68人，请学生帮忙设计乘船方案。一段时间后，学生逐一想出方案。方案1：二（1）、二（4）合乘一条船，二（2）、二（3）合乘一条船，得出两个加法算式。方案2：二（1）、二（3）合乘一条船，二（2）、二（4）合乘一条船，再得出两个加法算式（按照教案预设，非常顺利地完成口算加法，接下来该进行口算减法的衔接了）。
生：老师，我还有一个方案！
师：是吗？你说说看。
生：可以把二（1）和二（2）合乘一条船（课堂上开始议论开了：不行，另一条船不够坐）。我有解决办法：二（1）班和二（2）班合乘就54人，会多出14个位置来，而二（3）班和二（4）班合乘是71人，少了3个位置，可以从二（3）班和二（4）班里安排3个在第一条船上，不正可以了吗？（哦，下面一片赞叹声）
师：××的想法真有创意，老师都没有想到，那咱们再算算是不是他所算出的结果。（又得出了两个减法算式，也顺利过渡到第二个环节）
在教学中，教师就是敏锐地抓住学生思维闪现火花，让学生感到：数学，原来如此奇妙！
【作者单位：金坛市指前中心小学江苏 213234 】
一、活用反馈，适时调整
在课堂教学中，教师必须树立“以学定教”的观念，时时注意学生的反馈，及时调整自己的教学计划，以便更好地适应学生。如在教学《年、月、日》时，我正按照教案一步步地往下教：一年有12个月，一、三、五、七、八、十、十二是大月，四、六、九、十一月为小月……，却发现学生或做小动作、开小差，或无精打采，这一异常反应引起了我的注意，在与学生的交流中我找到了学生无趣的原因：“这些我早就知道了”。根据这一反馈，我果断调整教学计划，删去了一系列琐碎的小问题，提出“关于年、月、日，你已经知道了哪些知识？”这样一个概括性问题，让学生在小组中交流自己的所知、所获，然后进行全班交流。千万不要小看学生，他们获取知识的能力是那么强，他们的知识面是那么宽。有的说：“我知道一年就是地球绕太阳公转一周，是365日5小时48分46秒。”有的说：“我从书上看到，古时候的人判断一年是根据天气变化，由冷变热，再由热变冷，这就是一年。”有的说：“我知道为什么7、8两个月连着都是大月。本来1、3、5、7等单数月是大月，后来有一个凯撒大帝，他的生日是8月，8月是小月，他不乐意了，就改成上半年单数月是大月，下半年双数月是大月，所以就变成7月和8月都是大月了。”……说的人绘声绘色，听的人津津有味。教师对学生的关注，带来了这次出色的展示，教师灵活的应变，让“一潭死水”变成了“奔腾的小溪”！让学生意识到：数学，原来如此充满乐趣。
二、妙用错误，因势利导
在课堂教学中，学生总会出现各种各样的错误。有的教师会根据自己已有的经验，让学生避免错误或学生出错时采取“马上制止”或“立即纠正”的方法，但这样却忽视了错误的价值；还有的教师有意识地针对学生已有的知识与新知之间的困惑点，让学生主动地出现错误，并进行灵活处理，巧妙设计，将“错误”转化成有助于课堂教学的素材，使课堂变得更加精彩。例如教学“比较复杂的平均数应用题”一课时，在新授结束后，我出了这么一个练习题：老师家里八、九月份电费支出如下：八月份（31天）共付出电费150.8元，九月份（30天）共付出电费93.6元。八、九二个月平均每天付电费多少元？大部分的学生做法是：：（150.8 93.6）÷（31 30）≈4.01（元），班上还有5位同学是这样做的：（4.86 3.12）÷2=3.99（元）我立即意识到这是一个错误，必须妥善处理。我没有立即表态，而是引导说：“你们的方法很有道理，结果也很接近正确答案，不过我们只是在估算的时候这么做，明白了吗？……”“你们觉得这样列式有没有道理？”有一半同学认为这个做法是可行的，为了让学生真正理解其错误原因，在此我组织“物化”的操作活动，将抽象的算理寓于具体的操作实践中，把抽象的思维活动物化为具体的操作活动，帮助学生在活动中感悟、体验、提升。下面是我针对学生刚刚的错误引导的的一段课堂实录：
我请两位男生上台，平均每人手里拿12枝铅笔，请三位女生上台，平均每人手里有2枝铅笔。
师：他们平均每人有多少枝铅笔？你是怎么算的？
法1：用“移多补少”的方法，发现每人有6枝铅笔。
法2：用计算的方法，铅笔合起来一共有30枝，平均分给5人，每人6枝。
师：怎么会不是7枝呢？
（我又请两位男生将他们多余的铅笔一对一对地分给女生。这样有两个男生两个女生手里都有了7枝铅笔，而第三个女生没有分到铅笔，还是2枝铅笔）
师：你们发现了什么？
生1：我知道了只有当人数相同的时候才可以用这种方法做。
师：那么你觉得怎么改就可以用这种方法解答呢？
生2：当只有一个男生和一个女生时就可以用（12 2）÷2=6来解答。
生3：当去掉一个女生后，就可以用（12 2）÷2=6来解答。
生4：也可以再请一个有12枝铅笔的男生上来，就可以用（12 2）÷2=6来解答。
师：像这样的情况你还在哪里会碰到？
生5：我们在计算我们小组（2男2女的4人小组）里男女生的平均成绩可以用这种方法。
生6：如果八、九月份的天数相同，就可以用这种方法。
生7：八、九月份天数肯定不同，如果老师要我们计算七、八两个月份里平均每天付电费的元数，就可以用这种方法。
……
学生的错误是其积极参与学习活动的一种必然现象，在老师的巧妙引导下，利用课堂中学生的一个错误，不仅使学生意识到错误、改正了错误，还使学生在寻求答案的过程中获得新的发现，新的收获。不仅是在知识上得到拓展，更在能力上获得提高，心理上获得了成功的满足，取得了意想不到的教学效果。让学生意识到：数学，原来如此让人激动。
三、巧用疑问，拓展延伸
在教学中，学生常常会从当前所学的知识中得到启发，引起联想，提出疑问。作为教师，要对学生的疑问认真对待，正确处理，让学生在解决疑问的过程中，得到新的收获。如：教学《两位数加减两位数加减法（口算）》片段：课中设计了四个班小朋友乘船去鸟岛游玩的活动情境。二（1）班23人，二（2）班31人，二（3）班35人，二（4）班36人，有两条船，每条船上限乘68人，请学生帮忙设计乘船方案。一段时间后，学生逐一想出方案。方案1：二（1）、二（4）合乘一条船，二（2）、二（3）合乘一条船，得出两个加法算式。方案2：二（1）、二（3）合乘一条船，二（2）、二（4）合乘一条船，再得出两个加法算式（按照教案预设，非常顺利地完成口算加法，接下来该进行口算减法的衔接了）。
生：老师，我还有一个方案！
师：是吗？你说说看。
生：可以把二（1）和二（2）合乘一条船（课堂上开始议论开了：不行，另一条船不够坐）。我有解决办法：二（1）班和二（2）班合乘就54人，会多出14个位置来，而二（3）班和二（4）班合乘是71人，少了3个位置，可以从二（3）班和二（4）班里安排3个在第一条船上，不正可以了吗？（哦，下面一片赞叹声）
师：××的想法真有创意，老师都没有想到，那咱们再算算是不是他所算出的结果。（又得出了两个减法算式，也顺利过渡到第二个环节）
在教学中，教师就是敏锐地抓住学生思维闪现火花，让学生感到：数学，原来如此奇妙！
【作者单位：金坛市指前中心小学江苏 213234 】