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摘 要：
对比阅读有两种形式，一种是类文对比，一种是文内对比。作为教者，要善于发现文本与文本的不同，文本本身的不同，善于运用“对比阅读”的方法。《诺贝尔》一课的典型价值就在于学习作者抓住典型事件来写人物的方法。因此，就有了对比阅读的三抓，即一度对比抓选材，二度对比抓侧重，三度对比抓刻画。
关键词： 对比阅读 思维 文本价值
对比阅读有两种方式，一是类文对比，即相似的、同类的几篇文章进行对比阅读，另一种是文内对比，即从文中找出相应的内容、段落、技巧进行对比。前一种对比阅读已在群文阅读和主题阅读中多有运用，而后一种对比阅读尚未得到充分关注。实际上，运用文内对比法更能做到“文本细读”，更能揣摩到文本形式的秘密和表达的匠心。笔者在教学《诺贝尔》这篇课文时，运用文内对比阅读的方法，把重点放在课文选材特点、人物写法上，带领学生进行三度对比阅读，推助学生思维向纵深生长。
一度对比阅读，发现选材特點
[片段一]上课伊始
师：通过上节课的学习，我们知道这篇课文主要讲了诺贝尔发明炸药的历程。同学们有没有思考过，诺贝尔一生有过许多的发明，课文为什么单单选择他发明炸药这个事件来写呢？
生：因为诺贝尔最突出的发明就是炸药。
师：对，从选材上来讲，这就叫选择典型事件。
师：作者在写发明炸药的历程时是先写了什么，接着写了什么，最后写了什么呢？
此一问重在帮学生理清顺序，为学习下文做了铺垫。这是一篇写人的文章，最后的落脚点在于教会学生如何写人。诺贝尔这么多发明，课文为什么选择写发明炸药这个事件呢？引起学生思考——诺贝尔是有许多的发明，但最突出发明是炸药。教师此处需要点拨，从选材的角度来讲，这叫选择典型事例。事例越典型越能反应人物性格的特点，为塑造人物服务，所以，选材一定要典型，要有说服力，要有代表性。这就为整篇课文的学习奠定基调。此就是一度对比阅读，发现选材特点，是从整体上比较。
二度对比阅读，发现表达侧重
[片段二]正式拉开学习之时
师：同学们，课文3—9节具体写了诺贝尔发明炸药的3个经历，虽然这三次经历都是些发明炸药，但这三个历程有什么不同的地方呢，这三次发明炸药的历程在表达意思的侧重点上、在写法上有什么不同，请你仔细读读，圈圈画画，进行批注，看看能发现哪些不同？把你的想法简单地写在旁边。
设计此问题讲学生的思维带到深处，让学生仔细反复对比阅读，这三个历程有什么不同，慢慢引导学生发现谋篇布局特点、发现表达意思侧重点不同，从而获取作者写作的密码。
其一，引导学生发现谋篇布局的特点。
师：第一次发明液体炸药（4、5节），直接写发明炸药，其实只有2、3句话，那其它写的是———
生：写诺贝尔从小迷恋发明炸药。
生：写诺贝尔从小立志发明炸药。
生：前两个发明炸药历程，作者是概括描写，而第三个历程是写得具体生动。
师：这一次写发明炸药写得简略，第二次发明固体炸药（6、7节），第三次发明爆炸力更大的炸药（8、9节）写得比较——详细。为什么呢？
作者在写这三次发明炸药，第一次写得简练，第二次第三次写得详细，这就是作者这样写的安排，这就是有详有略，不平均用力；或者叫做具体描写与概括描写相结合。这就是作者谋篇布局的特点，而这些，是需要老师点拨的。
其二，发现表达意思侧重点不同。
师：第一次写发明液体炸药，有没有写发明过程？
生：没有。
师：第一次写发明，直接写结果，语言很平实。难道发明第一种炸药一帆风顺？
生：不是。
师：从哪里读出来？
生：“这种炸药威力十分强大，很快风行全世界。”
师：那为什么没有写（过程）呢？
……
师：第二次写发明固体炸药这个过程中，其实围绕一个中心来写的，这个中心是什么呢（侧重想表现诺贝尔什么精神？）
生：毫不气馁
师：从哪里看出毫不气馁呢？
……
就这样，二度对比，感受表达侧重。由一个问题引起学生思考，在不断深入阅读、对比阅读的过程中，学生渐渐体会诺贝尔在发明炸药的过程中虽历经失败，痛苦，但他毫不气馁，决不放弃自己的追求，直到成功的锲而不舍以及为科学献身的精神。而课文为了表现诺贝尔这个人物的这种精神，在谋篇布局上、在表达侧重点上都藏着秘密，需要老师带着学生去发现。
三度对比阅读，感受人物刻画
[片段三]
师：第三次写发明与前两次描写都不同，怎么不同？到底抓住什么写，请同学们句句入目、字字入心地读，哪里描写打动了你，感动了你，再次批注，并写上自己的感悟。
学生再度对比阅读后：
生：（读）“有一次，他在实验室里亲自点燃了导火线，双眼紧盯着缓缓移动的火星。近了！近了！火星已经接近炸药了！诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放。”我从“亲自点燃”和“双眼紧盯”“仍然盯着”“怦怦直跳”看出作者抓住诺贝尔的表情和动作来写的。
生：我从三个“！”感到当时实验非常兴奋和紧张。
生：“近了！近了！”连两个“！”表示危险越来越近，还有标点符号“！”的反复也可以表示诺贝尔离实验成功越来越近，他的心也越来越激动。
师：他已经有了助手，却亲自点燃，为什么？
……
生：这是正面描写诺贝尔动作、神情。
师：为什么这里用描写，前两次没写？
师：那第三次写发明炸药到底和前两次有何不同呢？
生：第三次写发明炸药反复让我们看到这个画面。 师：这第三次發明最具画面感了，为什么呢？
……
师：（小结）如果说写第一次发明重在写立志，只写2、3句话，第二次添加了实验细节，重在写“毫不气馁”，第三次强调诺贝尔的这种为科学献身的精神。正因为这样，人物形象在我们的心目当中立起来了，变得更加地鲜明、生动，一开始在字里行间里读出来，对这个人不会有画面感，不会有清晰的印象和形象，现在，慢慢，慢慢，人物形象更鲜明更生动，整个人就立体地出现在我们眼前。这才是作者的用意。以后我们遇到写人的文章时要学习这种方式。
学生的阅读，不是一蹴而就的，伴随着学生的每一次发现言语特点，老师引导着学生一遍又一遍地去朗读，在朗读中，来加深言语形式的体验，同时又为以后 “言语内容”的理解做了铺垫。因此在学生交流前两次写发明的片段之后，笔者在此再次设计了对比阅读。这就是三度对比，领会人物刻画的方法。
阅读教学的过程，其实就是一个引导学生不断发现的过程。语文学习从本质上来说是一种能力建构，主要是学习对语言文字理解和语言文字的表达，强调学生的言语实践。语文的教学，教师要紧紧抓住语言文字本身，让学生读，让学生思，让学生想，要让学生在听说中学会听说，在阅读中学会阅读，在读写中学会读写；要以语言文字的学习为中心，寻找一种言意兼得的境界，唤醒学生的语文意识。教学中，教师要为学生创造以一个品味语言的“场”，如，“ 诺贝尔一生有过许多的发明，课文为什么单单选择他发明炸药这个事件来写呢？”“比比看，你有什么发现？”这些问题一下把学生拉进思考之中，让学生在这种主动思考、主动的学习之中感受语言的魅力，汲取语言的智慧。
语文教学，不是教人学会相信，而是教人学会思考（薛法根）。语文是以语言为工具进行思维和表达的学科，学会以语言为工具进行思维，并把思维的结果用语言表达出来，从而掌握人类这一最基本、最重要的思维和表达方式，是语文学科最核心、最独特的教育功能。教学中，教师不断引导学生展开思考、探究——“比比读读，有什么不同呢”，不断调动学生的思维到语言文字的品味中，让学生不停地、一步步地思考——“为什么呢”，从而把学生思维引向深处，发现语言的秘密。当我们给予学生探究发现的空间后，收获到的是学生思维的极大活跃，以及关于“言意”认知水平的全新提升。这才是语文教学的最终目的。
参考文献：
[1]薛法根.为言语智能而教[M].北京： 教育科学出版社，2014
[2]智仁勇.叶圣陶语文教育言论摘编[M].天津：天津古籍出版社，1994
[3]潘新和.语文 表现与存在[M].福建： 福建人民出版社，2004
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011
对比阅读有两种形式，一种是类文对比，一种是文内对比。作为教者，要善于发现文本与文本的不同，文本本身的不同，善于运用“对比阅读”的方法。《诺贝尔》一课的典型价值就在于学习作者抓住典型事件来写人物的方法。因此，就有了对比阅读的三抓，即一度对比抓选材，二度对比抓侧重，三度对比抓刻画。
关键词： 对比阅读 思维 文本价值
对比阅读有两种方式，一是类文对比，即相似的、同类的几篇文章进行对比阅读，另一种是文内对比，即从文中找出相应的内容、段落、技巧进行对比。前一种对比阅读已在群文阅读和主题阅读中多有运用，而后一种对比阅读尚未得到充分关注。实际上，运用文内对比法更能做到“文本细读”，更能揣摩到文本形式的秘密和表达的匠心。笔者在教学《诺贝尔》这篇课文时，运用文内对比阅读的方法，把重点放在课文选材特点、人物写法上，带领学生进行三度对比阅读，推助学生思维向纵深生长。
一度对比阅读，发现选材特點
[片段一]上课伊始
师：通过上节课的学习，我们知道这篇课文主要讲了诺贝尔发明炸药的历程。同学们有没有思考过，诺贝尔一生有过许多的发明，课文为什么单单选择他发明炸药这个事件来写呢？
生：因为诺贝尔最突出的发明就是炸药。
师：对，从选材上来讲，这就叫选择典型事件。
师：作者在写发明炸药的历程时是先写了什么，接着写了什么，最后写了什么呢？
此一问重在帮学生理清顺序，为学习下文做了铺垫。这是一篇写人的文章，最后的落脚点在于教会学生如何写人。诺贝尔这么多发明，课文为什么选择写发明炸药这个事件呢？引起学生思考——诺贝尔是有许多的发明，但最突出发明是炸药。教师此处需要点拨，从选材的角度来讲，这叫选择典型事例。事例越典型越能反应人物性格的特点，为塑造人物服务，所以，选材一定要典型，要有说服力，要有代表性。这就为整篇课文的学习奠定基调。此就是一度对比阅读，发现选材特点，是从整体上比较。
二度对比阅读，发现表达侧重
[片段二]正式拉开学习之时
师：同学们，课文3—9节具体写了诺贝尔发明炸药的3个经历，虽然这三次经历都是些发明炸药，但这三个历程有什么不同的地方呢，这三次发明炸药的历程在表达意思的侧重点上、在写法上有什么不同，请你仔细读读，圈圈画画，进行批注，看看能发现哪些不同？把你的想法简单地写在旁边。
设计此问题讲学生的思维带到深处，让学生仔细反复对比阅读，这三个历程有什么不同，慢慢引导学生发现谋篇布局特点、发现表达意思侧重点不同，从而获取作者写作的密码。
其一，引导学生发现谋篇布局的特点。
师：第一次发明液体炸药（4、5节），直接写发明炸药，其实只有2、3句话，那其它写的是———
生：写诺贝尔从小迷恋发明炸药。
生：写诺贝尔从小立志发明炸药。
生：前两个发明炸药历程，作者是概括描写，而第三个历程是写得具体生动。
师：这一次写发明炸药写得简略，第二次发明固体炸药（6、7节），第三次发明爆炸力更大的炸药（8、9节）写得比较——详细。为什么呢？
作者在写这三次发明炸药，第一次写得简练，第二次第三次写得详细，这就是作者这样写的安排，这就是有详有略，不平均用力；或者叫做具体描写与概括描写相结合。这就是作者谋篇布局的特点，而这些，是需要老师点拨的。
其二，发现表达意思侧重点不同。
师：第一次写发明液体炸药，有没有写发明过程？
生：没有。
师：第一次写发明，直接写结果，语言很平实。难道发明第一种炸药一帆风顺？
生：不是。
师：从哪里读出来？
生：“这种炸药威力十分强大，很快风行全世界。”
师：那为什么没有写（过程）呢？
……
师：第二次写发明固体炸药这个过程中，其实围绕一个中心来写的，这个中心是什么呢（侧重想表现诺贝尔什么精神？）
生：毫不气馁
师：从哪里看出毫不气馁呢？
……
就这样，二度对比，感受表达侧重。由一个问题引起学生思考，在不断深入阅读、对比阅读的过程中，学生渐渐体会诺贝尔在发明炸药的过程中虽历经失败，痛苦，但他毫不气馁，决不放弃自己的追求，直到成功的锲而不舍以及为科学献身的精神。而课文为了表现诺贝尔这个人物的这种精神，在谋篇布局上、在表达侧重点上都藏着秘密，需要老师带着学生去发现。
三度对比阅读，感受人物刻画
[片段三]
师：第三次写发明与前两次描写都不同，怎么不同？到底抓住什么写，请同学们句句入目、字字入心地读，哪里描写打动了你，感动了你，再次批注，并写上自己的感悟。
学生再度对比阅读后：
生：（读）“有一次，他在实验室里亲自点燃了导火线，双眼紧盯着缓缓移动的火星。近了！近了！火星已经接近炸药了！诺贝尔的心怦怦直跳，但双眼仍然盯着炸药不放。”我从“亲自点燃”和“双眼紧盯”“仍然盯着”“怦怦直跳”看出作者抓住诺贝尔的表情和动作来写的。
生：我从三个“！”感到当时实验非常兴奋和紧张。
生：“近了！近了！”连两个“！”表示危险越来越近，还有标点符号“！”的反复也可以表示诺贝尔离实验成功越来越近，他的心也越来越激动。
师：他已经有了助手，却亲自点燃，为什么？
……
生：这是正面描写诺贝尔动作、神情。
师：为什么这里用描写，前两次没写？
师：那第三次写发明炸药到底和前两次有何不同呢？
生：第三次写发明炸药反复让我们看到这个画面。 师：这第三次發明最具画面感了，为什么呢？
……
师：（小结）如果说写第一次发明重在写立志，只写2、3句话，第二次添加了实验细节，重在写“毫不气馁”，第三次强调诺贝尔的这种为科学献身的精神。正因为这样，人物形象在我们的心目当中立起来了，变得更加地鲜明、生动，一开始在字里行间里读出来，对这个人不会有画面感，不会有清晰的印象和形象，现在，慢慢，慢慢，人物形象更鲜明更生动，整个人就立体地出现在我们眼前。这才是作者的用意。以后我们遇到写人的文章时要学习这种方式。
学生的阅读，不是一蹴而就的，伴随着学生的每一次发现言语特点，老师引导着学生一遍又一遍地去朗读，在朗读中，来加深言语形式的体验，同时又为以后 “言语内容”的理解做了铺垫。因此在学生交流前两次写发明的片段之后，笔者在此再次设计了对比阅读。这就是三度对比，领会人物刻画的方法。
阅读教学的过程，其实就是一个引导学生不断发现的过程。语文学习从本质上来说是一种能力建构，主要是学习对语言文字理解和语言文字的表达，强调学生的言语实践。语文的教学，教师要紧紧抓住语言文字本身，让学生读，让学生思，让学生想，要让学生在听说中学会听说，在阅读中学会阅读，在读写中学会读写；要以语言文字的学习为中心，寻找一种言意兼得的境界，唤醒学生的语文意识。教学中，教师要为学生创造以一个品味语言的“场”，如，“ 诺贝尔一生有过许多的发明，课文为什么单单选择他发明炸药这个事件来写呢？”“比比看，你有什么发现？”这些问题一下把学生拉进思考之中，让学生在这种主动思考、主动的学习之中感受语言的魅力，汲取语言的智慧。
语文教学，不是教人学会相信，而是教人学会思考（薛法根）。语文是以语言为工具进行思维和表达的学科，学会以语言为工具进行思维，并把思维的结果用语言表达出来，从而掌握人类这一最基本、最重要的思维和表达方式，是语文学科最核心、最独特的教育功能。教学中，教师不断引导学生展开思考、探究——“比比读读，有什么不同呢”，不断调动学生的思维到语言文字的品味中，让学生不停地、一步步地思考——“为什么呢”，从而把学生思维引向深处，发现语言的秘密。当我们给予学生探究发现的空间后，收获到的是学生思维的极大活跃，以及关于“言意”认知水平的全新提升。这才是语文教学的最终目的。
参考文献：
[1]薛法根.为言语智能而教[M].北京： 教育科学出版社，2014
[2]智仁勇.叶圣陶语文教育言论摘编[M].天津：天津古籍出版社，1994
[3]潘新和.语文 表现与存在[M].福建： 福建人民出版社，2004
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011