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当前，越来越多的幼儿园重视幼儿的游戏活动。但是，在幼儿园游戏活动中还存在着很多问题。例如，在玩具配备方面，很多幼儿园的玩具种类单一、数量不足，甚至以大量的废旧材料代替高品质的玩具。在投放玩具方面，教师带有很大的盲目性，并不清楚其中蕴含怎样的教育价值。在观察指导方面，教师带有很强的主观性，眼中没有幼儿，不关注幼儿自己的想法和经验。在利用玩具实施教学方面，教师带有很明显的功利性，更看重游戏的结果和目标的达成，较少关注幼儿的探索过程和个体差异……
所有这些都表明，很多教师还不清楚玩具对于幼儿发展的重要价值，也不明确教师在幼儿游戏中的作用，更加缺乏以玩具为中介开展教育的教学策略。
“两寻找”“三研究”系列活动以“发现”好玩具和好童书为起点，以“研究”玩具和童书为抓手，以推动教师关注幼儿游戏、丰富幼儿的学习与发展、促进幼儿教师专业化发展、提升幼儿园教育质量为旨归。“三研究”活动可以把“玩具”“教学”“幼儿发展”“教师成长”紧密联系起来，以“三研究”活动为抓手，幼儿园可以通过园本教研促进师幼共同发展。
本期刊登的关于“小电影”和“轨道小球”两个玩具的教研案例启发我们深入思考两个问题：一是教师应当怎样更好地发挥作用，帮助幼儿在玩玩具的过程中获得有益的学习经验？二是园本教研应该研究什么？园本教研怎样支持教师更好地观察和理解幼儿并促进其发展？
玩具不仅是幼儿玩的“工具”，也是幼儿的学习资源。比如，十一建华实验幼儿园的教研案例中，教师围绕“小电影”玩具展开研究，以“影子是怎么出现的”“影子是什么样子的”“光线是怎么传播的”“小人怎么动起来”等一系列问题，不断推进幼儿与玩具的持续互动和深入探索。在教师的有效支持下，幼儿最终完成了自己制作的小电影。
这种以玩具为中介的研究性学习活动是一种将玩具、幼儿、学习三者有机整合的有益探索，其中的关键在于“研究性”学习。它起始于教师有目的地创设问题情境，形成于幼儿与玩具材料不断互动的主动探索过程，聚焦于教师预设的核心问题及幼儿不断产生的认知冲突，发展于幼儿解决问题中不断进行的自我挑战，落脚于幼儿科学经验的主动建构和学习品质的同步发展。
再如，棉花胡同幼儿园的教研案例中，教师从孩子们非常喜欢玩的“轨道小球”玩具入手，在园本教研的引领下，不仅关注到幼儿在游戏中遇到的普遍困难和问题，还细致地观察到不同幼儿在操作玩具过程中不同的关注点、心理活动、面临的困难与挑战、解决问题的办法，发现了幼儿的个体差异以及幼儿个性化的探索轨迹和发展进程。进而，教师在此基础上，针对不同幼儿发展需求和进程，去尝试不同的指导策略。
综合两个案例的共同价值，启发我们要做好以下几点。
◆ 明确玩具的特点和蕴含的教育价值
1.玩具的价值
可参照《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中的各个领域目标，分析玩具中蕴含的概念、任务、关系、规律等，梳理出主要价值，为后续的观察与指导提供依据。
2.玩具的年龄适宜性
在此基础上，分析玩具所包含的学习内容、适合投放的年龄班。例如，“小电影”玩具中包含着多种材料，蕴含着关于光影的科学概念和逻辑关系，具有较大的挑战性，比较适合大班幼儿的认知水平。
3.玩具的特点
低结构性玩具，如积木、拼插玩具等，因玩法不固定而具有更大的开放性，给幼儿提供了更多按照自己的想法进行建構的机会，更大的发挥想象和创造的空间。
高结构性玩具，如案例中的“小电影”“轨道小球”等玩具，具有确定的规则与玩法、蕴含一定的任务或需要解决的问题，为幼儿提供了通过观察、比较、分类、推理、概括等解决问题的机会，对幼儿的逻辑思维具有很大的促进作用。教师应当根据玩具的性质特点确定适宜的指导方法。
观察幼儿与玩具互动的游戏过程
1.细致观察幼儿在操作过程中的情绪变化，敏感察觉幼儿的心理活动
通过观察幼儿在操作玩具时的表情，教师能够了解幼儿的心理状态。例如，眉毛舒展、面带微笑表明幼儿心情放松、有信心；表情严肃、眉头紧皱、目光专注表明幼儿正在进行思考和尝试；额头出汗、口喘大气、东张西望、注意力不集中，则表明幼儿遇到困难、紧张焦虑、想要放弃……再结合不同幼儿的不同性格特点，进一步判断对他是该给予更多的信任、放手和空间，还是该及时进行帮助和指导。
2.及时捕捉幼儿在游戏中发现的问题、遇到的困难及解决问题的方法，关注幼儿的学习品质
教师应注意观察并倾听幼儿的想法，及时捕捉幼儿的发现及提出的问题，判断幼儿是否遇到了困难、遇到了什么样的困难、对其已有经验和能力会带来怎样的挑战、幼儿自己用了什么方法尝试解决问题。同时，还应关注幼儿表现出哪些学习品质，对其解决问题起到了怎样的作用。例如，“小电影”案例中，对“影子是什么样的”“光线是怎么传播的”“小人怎么动起来”等问题的探究，都展现出幼儿积极主动、认真专注、敢于探究、勇于表达的学习品质。
3.由幼儿的外显行为解读幼儿内在的思维过程，关注幼儿的个体差异
在幼儿的探索中，教师应透过幼儿的外显行为，解读幼儿想做什么、已经知道什么、能做什么、还想挑战什么等，借此判断幼儿的原有经验、正在学习的新经验、运用了哪些学习策略、发展了哪些思维能力，进而去发现看似同样的行为背后存在哪些不一样的个体差异，为教学指导寻求更多的依据。
基于幼儿的已有经验和游戏难点适时提供指导
1.判断介入指导的时机
教师需要思考“此时幼儿要我提供指导和帮助吗”，需要遵循“适时介入”的原则，并需要做出如下判断。
什么时候介入是必要的？比如，“小电影”案例中，教师基于对玩具价值、特点和幼儿认知水平的分析，决定介入指导，否则幼儿很难找到各种材料的之间的逻辑关系，导致幼儿只是满足于动作的操作而缺乏深入思考，玩具的价值难以得到发挥。 再如，“轨道小球”案例中，兰萱搭好了一个四层的轨道但小球总是不能回到她预想的“家”（终点）里，调整柱子时又不小心碰倒了轨道。她着急地看着老师，此时教师决定介入，询问幼儿的想法和意图。
所以，当幼儿在游戏中遇到困难、想要放弃或寻求帮助时，教师是必须介入的。此外，面对幼儿的操作存在安全隐患、与同伴之间发生激烈冲突、主动向教师展示作品等情况，教师也必须及时介入。
什么时候介入是不必要的？无论是在“小电影”案例还是“轨道小球”案例中，当幼儿专注地探索和发现光影之间或轨道与小球之间的关系时，即便遇到困难也能主动与同伴积极商量、讨论、寻求解决问题的办法。因此，教师都没有着急介入，而是观察其表情、动作，了解其意图，并给予更多的时间去关注和鼓励他们主动探索。
什么时候可以进行尝试性的介入？当不确定幼儿的游戏意图、想引导幼儿发现问题和深入思考、想鼓励幼儿大胆尝试和探索、想肯定幼儿已经付出的努力与坚持、想和幼儿分享彼此的想法和感受、想对幼儿提出更有价值的建议时，教师可以采取尝试性的介入，但在与幼儿互动时要注意观察幼儿的反应。如果幼儿表现出更大的兴趣和好奇、更愿意继续游戏，表明介入是适宜的，师幼互动可以继续；如果幼儿表现出畏难、紧张甚至想要放弃游戏，教师则需要及时撤出，适时放下自己的意图，给幼儿更多的时间和空间去做出他们自己的尝试和创造。
2.选择适宜而有效的方法
教师需要思考“怎样的指导更符合幼儿的需要，并能促进其主动学习与发展”，需要遵循“适度指导”的原则，并需要做出如下决策。
如何介入幼儿的游戏？教师可以作为观察者静静地用眼睛看，用耳朵听，或轻声询问，以了解幼儿的意图；或者作为合作者，以游戏伙伴的身份模仿幼儿的游戏行为，等待幼儿邀请进入他们的游戏；或者作为支持者，用好奇、欣赏的语言，了解幼儿的想法并鼓励其表达；或者作为建议者，基于幼儿的意图和已有经验提出建议，供幼儿自己做出选择和决定。如果教师介入后，幼儿并没有积极回应或采纳建议，教师则要放下自己的想法，继续观察、判断和支持幼儿的意图。
如何选择适宜的方法？在“小电影”案例中，当探索“影子是怎么出现的”时，教师聚焦问题“在什么情况下能看到影子”，引发幼儿思考，后来并没有用语言讲解，而是三次用动作撤换影子形成的三个要素，逐步引导幼儿用他们自己的方式探索光源、遮挡物、投射物之间的关系。
当探索“光线是怎么传播的”时，教师先通过“水雾光柱”实验引入新经验，后提供新材料三棱镜，引发幼儿产生认知冲突，进而主动探索不同镜子的不同作用，丰富了关于光的更多经验。
当探索“如何制造小电影”时，教师提出挑战，“怎样让小人动起来”“小人在上面动就是电影吗”，引导幼儿产生新的需求和动力，将关于戏剧表演的原有经验迁移、运用到新的探索中来，主动想法办解决问题。
“小电影”通过两次教研活动，围绕“高结构玩具怎么玩”“教师的支持策略是否适宜有效”两个关键问题，引发了教师们对于高结构玩具有哪些教育价值、如何在班级投放、教师如何介入指导、如何发挥玩具的价值和教师的作用等系列问题的深入讨论和反思。此外，在幼儿每一次的探索活动之后，其实都伴随着教师们聚焦问题的研讨，也有园长的引领与支持，帮助教师们及时地梳理经验、发现问题、反思调整。
在“轨道小球”案例中，由一次集体探究活动“让小球回家”引发了教师们的深入反思：“同样的玩具每一个孩子在活动中是怎么玩的”“过早开展集体探究活动会带来什么影响”。由此，开展了以“研究玩具、理解幼儿”为主题的有目的、有计划、有重点的系列教研活动。通过一系列相互联系的问题，管理者环环相扣、层层递进地引导着教师不断转变视角、反思教育观念、深入解读幼儿，展现出教师一步步的转变过程：由关注玩具本身的价值到发现幼儿行为背后的意义、到解读幼儿的内在思维过程、再到发现完整而独特的幼儿。
两个案例都启发我们在园本教研中要注意以下几点。
◆ 帮助教师掌握玩具价值的同时，研究玩具的投放方式及与幼儿的对接
在研究玩具时，教师不仅要了解玩具的教育价值，还要研究玩具的投放方式。“小电影”和“轨道小球”玩具都是蕴含着比较复杂的科学概念和逻辑关系的髙结构性玩具，都具有比较确定的玩法，也包含着数量较多、关系复杂的零部件，幼儿操作和理解起来都有很大的难度。那么，要不要先向幼儿介绍材料和玩法？该不该把配套的操作图例或使用说明一同投放给幼儿，以降低难度？
“小電影”案例给我们提供了很好的经验：一方面，对于有难度的高结构玩具，教师“不应急于求成地向幼儿介绍材料和玩法，而应当把探索材料视为幼儿学习的重要开始，让幼儿通过自主探索找到使用材料和操作玩具的方法”；另一方面，对于幼儿理解和操作中的难点，教师应通过创设问题情境激发幼儿的认知冲突，通过预设核心问题引发幼儿新的探索。这样做的价值在于实现了三个对接：玩具中蕴含的抽象概念与具体游戏情境的对接，新的问题与幼儿已有经验的对接，教师的教育目标与幼儿的学习动机的对接。这些为幼儿的研究性学习奠定了基础。
◆ 引导教师在把握幼儿游戏难点的基础上，研究组织集体活动的价值和时机
集体探究活动具有目标明确、思路统一、问题聚焦等特点。其优点是可以在有限的时间内较快地达成教育目标，缺点是容易以集体进程代替个体学习，以整齐划一忽略个体差异，以集体经验总结剥夺个体探究机会。因此，要想发挥集体活动的价值，应慎重考虑其利弊及组织的时机，注意过早地开展集体探究活动所带来的不利影响。
两个案例都涉及这一问题，相同点是都把握住了幼儿在游戏中学习的难点，并都选择通过集体活动来加以突破。
不同点是：前者，师幼互动的过程让我们看到，更倾向于由教师把握活动的进程和节奏，以教师预设的问题情境为线索，引导幼儿的探索；后者，园本教研的过程让我们看到，更倾向于尊重幼儿自己的经验和节奏，以幼儿自己遇到的问题为线索，以幼儿是否关注到这一问题进而产生内在的学习动机为前提，以是否给每一位幼儿提供了更充分的自主探索的机会和空间为原则。
因此，前者教师的主导作用更明显，后者幼儿的主体作用更突出。如何针对不同玩具的特点，更好地处理教师主导与幼儿主体之间的平衡关系？这将会成为今后在研究以玩具为中介的游戏教学中深入探讨的问题。
引领教师在促进群体幼儿发展的过程中，研究个体幼儿的学习节奏和个性化的支持策略
现实中，受到自身专业水平和班级师生比例的影响，让教师关注到每一个幼儿确实有很大困难。教师通常能做到的是关注群体幼儿的大体发展状况，并针对群体幼儿设计相关活动。但是，关注到群体幼儿并不等于关注到每一名幼儿。“小电影”案例在第二次园本教研中讨论支持策略是否适宜有效时，也提到了“教师还需要观察不同幼儿与玩具互动时所表现出来的不同学习风格和学习方式，为更多幼儿提供个性化、差异化的支持”。“轨道小球”案例中，连续四次的教研过程有目的、有重点地引导着教师一步步地转变关注点。这一转变过程的重要价值在于它作用的不只是一位教师，而是通过园本教研以点带面，不断引发不同层面的教师，从关注群体幼儿、形成模糊印象到关注群体中的个体幼儿、记录清晰表现，从关注目标的达成到关注一个个幼儿与玩具互动中的鲜活探索轨迹和生动学习故事，从中发现不同幼儿不同的已有经验、兴趣点和关注点、学习节奏和学习风格，进而研究如何针对幼儿的个体差异提供更加个性化的支持策略。
总之，两个案例都在自身基础上有所尝试和感悟，还只是处于研究的初期。关注和促进每一名幼儿全面而富有个性化的发展，始终是我们追求的一种教育理想。以玩具为中介的游戏教学是一条很好的实施途径，我们正走在这条通往理想大门的研究之路上。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索……
所有这些都表明，很多教师还不清楚玩具对于幼儿发展的重要价值，也不明确教师在幼儿游戏中的作用，更加缺乏以玩具为中介开展教育的教学策略。
“两寻找”“三研究”系列活动以“发现”好玩具和好童书为起点，以“研究”玩具和童书为抓手，以推动教师关注幼儿游戏、丰富幼儿的学习与发展、促进幼儿教师专业化发展、提升幼儿园教育质量为旨归。“三研究”活动可以把“玩具”“教学”“幼儿发展”“教师成长”紧密联系起来，以“三研究”活动为抓手，幼儿园可以通过园本教研促进师幼共同发展。
本期刊登的关于“小电影”和“轨道小球”两个玩具的教研案例启发我们深入思考两个问题：一是教师应当怎样更好地发挥作用，帮助幼儿在玩玩具的过程中获得有益的学习经验？二是园本教研应该研究什么？园本教研怎样支持教师更好地观察和理解幼儿并促进其发展？
玩具不仅是幼儿玩的“工具”，也是幼儿的学习资源。比如，十一建华实验幼儿园的教研案例中，教师围绕“小电影”玩具展开研究，以“影子是怎么出现的”“影子是什么样子的”“光线是怎么传播的”“小人怎么动起来”等一系列问题，不断推进幼儿与玩具的持续互动和深入探索。在教师的有效支持下，幼儿最终完成了自己制作的小电影。
这种以玩具为中介的研究性学习活动是一种将玩具、幼儿、学习三者有机整合的有益探索，其中的关键在于“研究性”学习。它起始于教师有目的地创设问题情境，形成于幼儿与玩具材料不断互动的主动探索过程，聚焦于教师预设的核心问题及幼儿不断产生的认知冲突，发展于幼儿解决问题中不断进行的自我挑战，落脚于幼儿科学经验的主动建构和学习品质的同步发展。
再如，棉花胡同幼儿园的教研案例中，教师从孩子们非常喜欢玩的“轨道小球”玩具入手，在园本教研的引领下，不仅关注到幼儿在游戏中遇到的普遍困难和问题，还细致地观察到不同幼儿在操作玩具过程中不同的关注点、心理活动、面临的困难与挑战、解决问题的办法，发现了幼儿的个体差异以及幼儿个性化的探索轨迹和发展进程。进而，教师在此基础上，针对不同幼儿发展需求和进程，去尝试不同的指导策略。
综合两个案例的共同价值，启发我们要做好以下几点。
◆ 明确玩具的特点和蕴含的教育价值
1.玩具的价值
可参照《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中的各个领域目标，分析玩具中蕴含的概念、任务、关系、规律等，梳理出主要价值，为后续的观察与指导提供依据。
2.玩具的年龄适宜性
在此基础上，分析玩具所包含的学习内容、适合投放的年龄班。例如，“小电影”玩具中包含着多种材料，蕴含着关于光影的科学概念和逻辑关系，具有较大的挑战性，比较适合大班幼儿的认知水平。
3.玩具的特点
低结构性玩具，如积木、拼插玩具等，因玩法不固定而具有更大的开放性，给幼儿提供了更多按照自己的想法进行建構的机会，更大的发挥想象和创造的空间。
高结构性玩具，如案例中的“小电影”“轨道小球”等玩具，具有确定的规则与玩法、蕴含一定的任务或需要解决的问题，为幼儿提供了通过观察、比较、分类、推理、概括等解决问题的机会，对幼儿的逻辑思维具有很大的促进作用。教师应当根据玩具的性质特点确定适宜的指导方法。
观察幼儿与玩具互动的游戏过程
1.细致观察幼儿在操作过程中的情绪变化，敏感察觉幼儿的心理活动
通过观察幼儿在操作玩具时的表情，教师能够了解幼儿的心理状态。例如，眉毛舒展、面带微笑表明幼儿心情放松、有信心；表情严肃、眉头紧皱、目光专注表明幼儿正在进行思考和尝试；额头出汗、口喘大气、东张西望、注意力不集中，则表明幼儿遇到困难、紧张焦虑、想要放弃……再结合不同幼儿的不同性格特点，进一步判断对他是该给予更多的信任、放手和空间，还是该及时进行帮助和指导。
2.及时捕捉幼儿在游戏中发现的问题、遇到的困难及解决问题的方法，关注幼儿的学习品质
教师应注意观察并倾听幼儿的想法，及时捕捉幼儿的发现及提出的问题，判断幼儿是否遇到了困难、遇到了什么样的困难、对其已有经验和能力会带来怎样的挑战、幼儿自己用了什么方法尝试解决问题。同时，还应关注幼儿表现出哪些学习品质，对其解决问题起到了怎样的作用。例如，“小电影”案例中，对“影子是什么样的”“光线是怎么传播的”“小人怎么动起来”等问题的探究，都展现出幼儿积极主动、认真专注、敢于探究、勇于表达的学习品质。
3.由幼儿的外显行为解读幼儿内在的思维过程，关注幼儿的个体差异
在幼儿的探索中，教师应透过幼儿的外显行为，解读幼儿想做什么、已经知道什么、能做什么、还想挑战什么等，借此判断幼儿的原有经验、正在学习的新经验、运用了哪些学习策略、发展了哪些思维能力，进而去发现看似同样的行为背后存在哪些不一样的个体差异，为教学指导寻求更多的依据。
基于幼儿的已有经验和游戏难点适时提供指导
1.判断介入指导的时机
教师需要思考“此时幼儿要我提供指导和帮助吗”，需要遵循“适时介入”的原则，并需要做出如下判断。
什么时候介入是必要的？比如，“小电影”案例中，教师基于对玩具价值、特点和幼儿认知水平的分析，决定介入指导，否则幼儿很难找到各种材料的之间的逻辑关系，导致幼儿只是满足于动作的操作而缺乏深入思考，玩具的价值难以得到发挥。 再如，“轨道小球”案例中，兰萱搭好了一个四层的轨道但小球总是不能回到她预想的“家”（终点）里，调整柱子时又不小心碰倒了轨道。她着急地看着老师，此时教师决定介入，询问幼儿的想法和意图。
所以，当幼儿在游戏中遇到困难、想要放弃或寻求帮助时，教师是必须介入的。此外，面对幼儿的操作存在安全隐患、与同伴之间发生激烈冲突、主动向教师展示作品等情况，教师也必须及时介入。
什么时候介入是不必要的？无论是在“小电影”案例还是“轨道小球”案例中，当幼儿专注地探索和发现光影之间或轨道与小球之间的关系时，即便遇到困难也能主动与同伴积极商量、讨论、寻求解决问题的办法。因此，教师都没有着急介入，而是观察其表情、动作，了解其意图，并给予更多的时间去关注和鼓励他们主动探索。
什么时候可以进行尝试性的介入？当不确定幼儿的游戏意图、想引导幼儿发现问题和深入思考、想鼓励幼儿大胆尝试和探索、想肯定幼儿已经付出的努力与坚持、想和幼儿分享彼此的想法和感受、想对幼儿提出更有价值的建议时，教师可以采取尝试性的介入，但在与幼儿互动时要注意观察幼儿的反应。如果幼儿表现出更大的兴趣和好奇、更愿意继续游戏，表明介入是适宜的，师幼互动可以继续；如果幼儿表现出畏难、紧张甚至想要放弃游戏，教师则需要及时撤出，适时放下自己的意图，给幼儿更多的时间和空间去做出他们自己的尝试和创造。
2.选择适宜而有效的方法
教师需要思考“怎样的指导更符合幼儿的需要，并能促进其主动学习与发展”，需要遵循“适度指导”的原则，并需要做出如下决策。
如何介入幼儿的游戏？教师可以作为观察者静静地用眼睛看，用耳朵听，或轻声询问，以了解幼儿的意图；或者作为合作者，以游戏伙伴的身份模仿幼儿的游戏行为，等待幼儿邀请进入他们的游戏；或者作为支持者，用好奇、欣赏的语言，了解幼儿的想法并鼓励其表达；或者作为建议者，基于幼儿的意图和已有经验提出建议，供幼儿自己做出选择和决定。如果教师介入后，幼儿并没有积极回应或采纳建议，教师则要放下自己的想法，继续观察、判断和支持幼儿的意图。
如何选择适宜的方法？在“小电影”案例中，当探索“影子是怎么出现的”时，教师聚焦问题“在什么情况下能看到影子”，引发幼儿思考，后来并没有用语言讲解，而是三次用动作撤换影子形成的三个要素，逐步引导幼儿用他们自己的方式探索光源、遮挡物、投射物之间的关系。
当探索“光线是怎么传播的”时，教师先通过“水雾光柱”实验引入新经验，后提供新材料三棱镜，引发幼儿产生认知冲突，进而主动探索不同镜子的不同作用，丰富了关于光的更多经验。
当探索“如何制造小电影”时，教师提出挑战，“怎样让小人动起来”“小人在上面动就是电影吗”，引导幼儿产生新的需求和动力，将关于戏剧表演的原有经验迁移、运用到新的探索中来，主动想法办解决问题。
“小电影”通过两次教研活动，围绕“高结构玩具怎么玩”“教师的支持策略是否适宜有效”两个关键问题，引发了教师们对于高结构玩具有哪些教育价值、如何在班级投放、教师如何介入指导、如何发挥玩具的价值和教师的作用等系列问题的深入讨论和反思。此外，在幼儿每一次的探索活动之后，其实都伴随着教师们聚焦问题的研讨，也有园长的引领与支持，帮助教师们及时地梳理经验、发现问题、反思调整。
在“轨道小球”案例中，由一次集体探究活动“让小球回家”引发了教师们的深入反思：“同样的玩具每一个孩子在活动中是怎么玩的”“过早开展集体探究活动会带来什么影响”。由此，开展了以“研究玩具、理解幼儿”为主题的有目的、有计划、有重点的系列教研活动。通过一系列相互联系的问题，管理者环环相扣、层层递进地引导着教师不断转变视角、反思教育观念、深入解读幼儿，展现出教师一步步的转变过程：由关注玩具本身的价值到发现幼儿行为背后的意义、到解读幼儿的内在思维过程、再到发现完整而独特的幼儿。
两个案例都启发我们在园本教研中要注意以下几点。
◆ 帮助教师掌握玩具价值的同时，研究玩具的投放方式及与幼儿的对接
在研究玩具时，教师不仅要了解玩具的教育价值，还要研究玩具的投放方式。“小电影”和“轨道小球”玩具都是蕴含着比较复杂的科学概念和逻辑关系的髙结构性玩具，都具有比较确定的玩法，也包含着数量较多、关系复杂的零部件，幼儿操作和理解起来都有很大的难度。那么，要不要先向幼儿介绍材料和玩法？该不该把配套的操作图例或使用说明一同投放给幼儿，以降低难度？
“小電影”案例给我们提供了很好的经验：一方面，对于有难度的高结构玩具，教师“不应急于求成地向幼儿介绍材料和玩法，而应当把探索材料视为幼儿学习的重要开始，让幼儿通过自主探索找到使用材料和操作玩具的方法”；另一方面，对于幼儿理解和操作中的难点，教师应通过创设问题情境激发幼儿的认知冲突，通过预设核心问题引发幼儿新的探索。这样做的价值在于实现了三个对接：玩具中蕴含的抽象概念与具体游戏情境的对接，新的问题与幼儿已有经验的对接，教师的教育目标与幼儿的学习动机的对接。这些为幼儿的研究性学习奠定了基础。
◆ 引导教师在把握幼儿游戏难点的基础上，研究组织集体活动的价值和时机
集体探究活动具有目标明确、思路统一、问题聚焦等特点。其优点是可以在有限的时间内较快地达成教育目标，缺点是容易以集体进程代替个体学习，以整齐划一忽略个体差异，以集体经验总结剥夺个体探究机会。因此，要想发挥集体活动的价值，应慎重考虑其利弊及组织的时机，注意过早地开展集体探究活动所带来的不利影响。
两个案例都涉及这一问题，相同点是都把握住了幼儿在游戏中学习的难点，并都选择通过集体活动来加以突破。
不同点是：前者，师幼互动的过程让我们看到，更倾向于由教师把握活动的进程和节奏，以教师预设的问题情境为线索，引导幼儿的探索；后者，园本教研的过程让我们看到，更倾向于尊重幼儿自己的经验和节奏，以幼儿自己遇到的问题为线索，以幼儿是否关注到这一问题进而产生内在的学习动机为前提，以是否给每一位幼儿提供了更充分的自主探索的机会和空间为原则。
因此，前者教师的主导作用更明显，后者幼儿的主体作用更突出。如何针对不同玩具的特点，更好地处理教师主导与幼儿主体之间的平衡关系？这将会成为今后在研究以玩具为中介的游戏教学中深入探讨的问题。
引领教师在促进群体幼儿发展的过程中，研究个体幼儿的学习节奏和个性化的支持策略
现实中，受到自身专业水平和班级师生比例的影响，让教师关注到每一个幼儿确实有很大困难。教师通常能做到的是关注群体幼儿的大体发展状况，并针对群体幼儿设计相关活动。但是，关注到群体幼儿并不等于关注到每一名幼儿。“小电影”案例在第二次园本教研中讨论支持策略是否适宜有效时，也提到了“教师还需要观察不同幼儿与玩具互动时所表现出来的不同学习风格和学习方式，为更多幼儿提供个性化、差异化的支持”。“轨道小球”案例中，连续四次的教研过程有目的、有重点地引导着教师一步步地转变关注点。这一转变过程的重要价值在于它作用的不只是一位教师，而是通过园本教研以点带面，不断引发不同层面的教师，从关注群体幼儿、形成模糊印象到关注群体中的个体幼儿、记录清晰表现，从关注目标的达成到关注一个个幼儿与玩具互动中的鲜活探索轨迹和生动学习故事，从中发现不同幼儿不同的已有经验、兴趣点和关注点、学习节奏和学习风格，进而研究如何针对幼儿的个体差异提供更加个性化的支持策略。
总之，两个案例都在自身基础上有所尝试和感悟，还只是处于研究的初期。关注和促进每一名幼儿全面而富有个性化的发展，始终是我们追求的一种教育理想。以玩具为中介的游戏教学是一条很好的实施途径，我们正走在这条通往理想大门的研究之路上。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索……