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摘要：教学事件在教育过程中俯首皆是，选用典型的事件创设教学情境，以促进教学任务更好的完成也不鲜见，但对于“事件教学”的定义目前尚不是十分明确。在分析众学者关于“事件教学”研究的基础上，试明确“事件教学”的概念，并通过“一例多境”教学中实施的事件教学，探究其实践价值意义。
关键词：事件教学；实践价值；一例多境
一、何谓“事件教学”
教学是“各种事件交互影响、相互碰撞的密集区域。事件的偶在性、流变性和交互性使教学活动成为一个起伏跌宕的事件湍流，它没有完全固定的样态和旅程，师生在参与中针对事件的发展状态不断调适，创建新的话语空间，并展开协商，建构事件的知识和意义。”[1]教学本身可以看作一件具有特殊性质的事件，同时整个教学过程又有许多预设内外的事情串联而成。查阅教学与事件关系的教育学资料发现，关于“教学事件”的理论与实践研究成果颇多，然而“事件教学”在教育学的研究领域目前比较少，通过各方搜索，并未找到对“事件教学”的确切定义，但已有部分学者明确提出了“事件教学”的探讨和研究。
有学者认为：“用事件观来理解教学，就成为师生利用自己的经验、体验对教学中的素有‘原生事件’和‘文本’进行理解、重构，进而形成关系事件的过程”。[2]也有学者认为，“在事件性教学中，设计好信息源和大致程序后的教师应该动讲台上走下来，观察或者投身到具体的充满差异性和偶然性的事件中去。”[3]有学者指出“差异事件教学的理念源于建构主义的思想”，它“对于落实《教育规划纲要》提出的创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面具有重要的现实意义”，并对事件教学中的师生角色进行了定位，即“教师：差异事件的生成者和引导者”，“学生：差异事件的解决者”。[4]还有研究者主张“以真实存在的社会事件为媒介展开社会科学课程的教学。”因为社会事件融入教学“有助于激发学生的学习兴趣，培养学生批判反思、独立思考的能力，增强学生的责任感和使命感”。[5]在各位学者研究“事件教学”的基础上，笔者认为“事件教学”是以事件观的视野进行教学设计，结合学生实际的学习需求，合理开发文本教学资源，以直观生动、贴近生活经验的事件为知识教学载体和手段，组织开放性、生成性、情境性的课堂教学活动，真正实现学生的学习者身份与学习主体地位的切实统一起来。
事实上，课堂中利用事件作为教学手段、课程资源进行教学实践的案例比比皆是，如李吉林老师几十年坚持践行并推广的情境教育、郑州市第九中学正在进行的“一例多境”教学设计探索等，都是以事件为载体，架构起学生、教师、文本之间的联系，以事件为线索贯穿整个知识教学、方法探索和情感体验，有助于课堂三维教学目标的有效达成。
二、“一例多境”教学中的事件教学
“一例多境”教学指在课堂教学中，教师围绕“一例”创设多个具有逻辑关系的“教学情境”，并设置相关问题，引导学生探究获得新知，以提高其综合探究能力和学科素养。[6]“一例”其实就是一个事例，可以是真实事情，也可以是教师创设的故事；“多境”则是围绕事例延伸开来，具有知识学习逻辑性和一定现实性的情节。合理利用“一例多境”可以变抽象为形象，变空洞为直观，化单调为生动，缩短文本知识与学生生活体验的距离。
郑州市第九中学政治组的教师们正在探索和实施的“一例多境”教学，笔者听过多节课，与课题组的老师们有所沟通交流，对此有一定的了解，从而发现“一例多境”教学中有很多事件教学的影子。如：张同秀老师讲授《新时代的劳动者》时，以“小林的毕业季”为线索，设置三个情境：“小林的喜与忧”探究就业的意义和国家的举措；“家庭会议”探究什么才是正确的就业择业观；“小林的就业合同”完成劳动者享有的权利、义务及维权的学习；冯宝霞老师在《外汇和信用工具》的教学中，围绕“一例”——高一学生“小明的烦恼”，设计三个情境：“烦恼一——神奇的学生卡”，完成信用卡的教学；“烦恼二——哥哥的求助”，完成支票的教学；“烦恼三——妈妈的问题”完成外汇的教学，等等。教师们巧妙地利用具体生动的生活事件作为知识教学的支架，将相对宏观的教学内容（如就业的意义和国家的举措等）变得真实可感，将较为隐形的知识（如：就业择业观等）显性化，变知识（如信用卡、支票、外汇等）为学生的生活体验……因此，笔者认为，这样的“一例多境”教学其实也是事件教学。
三、事件教学的实践价值
1.事件教学促进知识“境域性”与教学“情境性”的统一后现代知识型认为“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”[7]即知识本身具有“境域性”。如《新时代的劳动者》教学知识点中就业的意义和国家的举措就具有鲜明的“境域性”，不同国家或地区的经济发展形势不同，其就业政策表现出地域性，一个国家或地区在不同发展时期的政策也具阶段性，但每个人有各自的职业选择和规划。如果教师不假思索、自以为是地“拿来”讲授于学生，忽视知识的“境域性”，就可能造成学生学习困惑、倦怠，甚至反感，不能真正了解国家的方针政策，难以明白就业之于高中生的现实意义，要引导学生切实端正个人的就业观念更是无从谈起。张老师以“小林的毕业季”为线索，将知识任务融入到三个具体的事件情境，营造出相对真实的氛围，学生自主形成学习共同体，利用事件建构起学生自我认知与文本知识的关联，从而将知识的“境域性”与教学的“情境性”有机统一起来，激发起学生思考问题，解决问题的积极性，学习高潮此起彼伏。
2.事件教学促进教师与学生的课堂对话 信息时代影响着人们对知识的认知，由“原始知识型”到“古代知识型”，到“现代知识型（科学知识型）”，再到“后现代知识型（文化知识型）”，[8]知识转型影响着人们对教师权威地位的转变。科学知识型树立起教师不容置疑、高山仰止的威望，但文化知识型提出“后现代有效教学的使命”需要“回归事件”，“教学的本质是教师与学生基于生活事件的互动与交流”。[9]由此可知，相对于满堂灌的讲授方式，选用事件进行课堂教学其实是开展情境性、开放性、流动性、生成性的对话交往过程。事实上，冯老师设置“烦恼——神奇的学生卡”，完成信用卡的教学，这样设计教学是因为“学生卡”与学生紧密相连，经济学中的专业术语变得亲近，高空理论变得真实，学生思维得以活跃，彼此情感相互感染，教师耐心聆听学生各抒己见的同时，又适时参与交流。这样的课堂不是教师或学生任意一极端的中心，而是师生在熟悉的事件中内化着知识任务，自觉地解决生活中的实际问题。师生围绕生活事件学习知识，敞开心扉进行对话，在对话中共创生活大课堂，小事件也许还能新生出生活大知识。
3.事件教学有助于学生的知与行统一 道德教育的一个现实性矛盾是学生已有的道德认知水平与实际的道德行为不协调，即“知其是而不行，知其不可为而为之”的现象，如：助人为乐的传统美德在小悦悦事件中遗失，维护公共秩序与卫生的基本规范在乱插队、随手丢垃圾中漠视，等等。很多社会性的问题出现后，人们首先想到的是拷问教育的不理想，暂且不深究到底是不是教育的问题，那些谈论起来都说理所当然的问题，发生在现实中时，则袖手旁观者多，伸出援助之手者少，这在本质上反映出知与行的脱节。
先知后行、先行后知、知行一致，这是知与行几种基本关系。冯老师设置另外两个情境（“哥哥的求助”与“妈妈的问题”）就是让学生解决生活问题中探索知识，这打破了先知后行的思维定势，在教学过程中促进“学校即社会”，“课堂即生活”的实现。事件教学就是利用接近现实的事件创造合情合理的教学情境，就是将学生置于社会生活情境中，感受事件中角色的力量，换位思考，甚至是发出拟真的言行，这就是陶行知先生主张的“教学做合一”。事件教学就是在事件中思考问题，解决现实性问题，进而打通知与行的隔膜，缩短、填平知与行之间的鸿沟。
参考文献
[1][2] [9]陈晓端，龙宝新.回归事件：后现代有效教学的使命[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2007（2）：105.
[3] 汤斗斗.基于认识之复杂性的事件教学[J].湖南城市学院学报，2008（4）：110.
[4] 裘指挥，张丽.差异事件教学的角色定位与发展策略[J].教育研究，2011（7）：95.
[5] 黎聚才.社会事件融入教学：价值、流程及其问题[J].江苏教育研究，2011（9）：35.
[6] 张爱宇.创设“一例多境” 打造有效课堂[J].中学政治教学参考，2011（22）：14
[7][8]石中英.知识转型与教育改革[M].北京.教學科学出版社，2007：151 83-84.
关键词：事件教学；实践价值；一例多境
一、何谓“事件教学”
教学是“各种事件交互影响、相互碰撞的密集区域。事件的偶在性、流变性和交互性使教学活动成为一个起伏跌宕的事件湍流，它没有完全固定的样态和旅程，师生在参与中针对事件的发展状态不断调适，创建新的话语空间，并展开协商，建构事件的知识和意义。”[1]教学本身可以看作一件具有特殊性质的事件，同时整个教学过程又有许多预设内外的事情串联而成。查阅教学与事件关系的教育学资料发现，关于“教学事件”的理论与实践研究成果颇多，然而“事件教学”在教育学的研究领域目前比较少，通过各方搜索，并未找到对“事件教学”的确切定义，但已有部分学者明确提出了“事件教学”的探讨和研究。
有学者认为：“用事件观来理解教学，就成为师生利用自己的经验、体验对教学中的素有‘原生事件’和‘文本’进行理解、重构，进而形成关系事件的过程”。[2]也有学者认为，“在事件性教学中，设计好信息源和大致程序后的教师应该动讲台上走下来，观察或者投身到具体的充满差异性和偶然性的事件中去。”[3]有学者指出“差异事件教学的理念源于建构主义的思想”，它“对于落实《教育规划纲要》提出的创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面具有重要的现实意义”，并对事件教学中的师生角色进行了定位，即“教师：差异事件的生成者和引导者”，“学生：差异事件的解决者”。[4]还有研究者主张“以真实存在的社会事件为媒介展开社会科学课程的教学。”因为社会事件融入教学“有助于激发学生的学习兴趣，培养学生批判反思、独立思考的能力，增强学生的责任感和使命感”。[5]在各位学者研究“事件教学”的基础上，笔者认为“事件教学”是以事件观的视野进行教学设计，结合学生实际的学习需求，合理开发文本教学资源，以直观生动、贴近生活经验的事件为知识教学载体和手段，组织开放性、生成性、情境性的课堂教学活动，真正实现学生的学习者身份与学习主体地位的切实统一起来。
事实上，课堂中利用事件作为教学手段、课程资源进行教学实践的案例比比皆是，如李吉林老师几十年坚持践行并推广的情境教育、郑州市第九中学正在进行的“一例多境”教学设计探索等，都是以事件为载体，架构起学生、教师、文本之间的联系，以事件为线索贯穿整个知识教学、方法探索和情感体验，有助于课堂三维教学目标的有效达成。
二、“一例多境”教学中的事件教学
“一例多境”教学指在课堂教学中，教师围绕“一例”创设多个具有逻辑关系的“教学情境”，并设置相关问题，引导学生探究获得新知，以提高其综合探究能力和学科素养。[6]“一例”其实就是一个事例，可以是真实事情，也可以是教师创设的故事；“多境”则是围绕事例延伸开来，具有知识学习逻辑性和一定现实性的情节。合理利用“一例多境”可以变抽象为形象，变空洞为直观，化单调为生动，缩短文本知识与学生生活体验的距离。
郑州市第九中学政治组的教师们正在探索和实施的“一例多境”教学，笔者听过多节课，与课题组的老师们有所沟通交流，对此有一定的了解，从而发现“一例多境”教学中有很多事件教学的影子。如：张同秀老师讲授《新时代的劳动者》时，以“小林的毕业季”为线索，设置三个情境：“小林的喜与忧”探究就业的意义和国家的举措；“家庭会议”探究什么才是正确的就业择业观；“小林的就业合同”完成劳动者享有的权利、义务及维权的学习；冯宝霞老师在《外汇和信用工具》的教学中，围绕“一例”——高一学生“小明的烦恼”，设计三个情境：“烦恼一——神奇的学生卡”，完成信用卡的教学；“烦恼二——哥哥的求助”，完成支票的教学；“烦恼三——妈妈的问题”完成外汇的教学，等等。教师们巧妙地利用具体生动的生活事件作为知识教学的支架，将相对宏观的教学内容（如就业的意义和国家的举措等）变得真实可感，将较为隐形的知识（如：就业择业观等）显性化，变知识（如信用卡、支票、外汇等）为学生的生活体验……因此，笔者认为，这样的“一例多境”教学其实也是事件教学。
三、事件教学的实践价值
1.事件教学促进知识“境域性”与教学“情境性”的统一后现代知识型认为“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”[7]即知识本身具有“境域性”。如《新时代的劳动者》教学知识点中就业的意义和国家的举措就具有鲜明的“境域性”，不同国家或地区的经济发展形势不同，其就业政策表现出地域性，一个国家或地区在不同发展时期的政策也具阶段性，但每个人有各自的职业选择和规划。如果教师不假思索、自以为是地“拿来”讲授于学生，忽视知识的“境域性”，就可能造成学生学习困惑、倦怠，甚至反感，不能真正了解国家的方针政策，难以明白就业之于高中生的现实意义，要引导学生切实端正个人的就业观念更是无从谈起。张老师以“小林的毕业季”为线索，将知识任务融入到三个具体的事件情境，营造出相对真实的氛围，学生自主形成学习共同体，利用事件建构起学生自我认知与文本知识的关联，从而将知识的“境域性”与教学的“情境性”有机统一起来，激发起学生思考问题，解决问题的积极性，学习高潮此起彼伏。
2.事件教学促进教师与学生的课堂对话 信息时代影响着人们对知识的认知，由“原始知识型”到“古代知识型”，到“现代知识型（科学知识型）”，再到“后现代知识型（文化知识型）”，[8]知识转型影响着人们对教师权威地位的转变。科学知识型树立起教师不容置疑、高山仰止的威望，但文化知识型提出“后现代有效教学的使命”需要“回归事件”，“教学的本质是教师与学生基于生活事件的互动与交流”。[9]由此可知，相对于满堂灌的讲授方式，选用事件进行课堂教学其实是开展情境性、开放性、流动性、生成性的对话交往过程。事实上，冯老师设置“烦恼——神奇的学生卡”，完成信用卡的教学，这样设计教学是因为“学生卡”与学生紧密相连，经济学中的专业术语变得亲近，高空理论变得真实，学生思维得以活跃，彼此情感相互感染，教师耐心聆听学生各抒己见的同时，又适时参与交流。这样的课堂不是教师或学生任意一极端的中心，而是师生在熟悉的事件中内化着知识任务，自觉地解决生活中的实际问题。师生围绕生活事件学习知识，敞开心扉进行对话，在对话中共创生活大课堂，小事件也许还能新生出生活大知识。
3.事件教学有助于学生的知与行统一 道德教育的一个现实性矛盾是学生已有的道德认知水平与实际的道德行为不协调，即“知其是而不行，知其不可为而为之”的现象，如：助人为乐的传统美德在小悦悦事件中遗失，维护公共秩序与卫生的基本规范在乱插队、随手丢垃圾中漠视，等等。很多社会性的问题出现后，人们首先想到的是拷问教育的不理想，暂且不深究到底是不是教育的问题，那些谈论起来都说理所当然的问题，发生在现实中时，则袖手旁观者多，伸出援助之手者少，这在本质上反映出知与行的脱节。
先知后行、先行后知、知行一致，这是知与行几种基本关系。冯老师设置另外两个情境（“哥哥的求助”与“妈妈的问题”）就是让学生解决生活问题中探索知识，这打破了先知后行的思维定势，在教学过程中促进“学校即社会”，“课堂即生活”的实现。事件教学就是利用接近现实的事件创造合情合理的教学情境，就是将学生置于社会生活情境中，感受事件中角色的力量，换位思考，甚至是发出拟真的言行，这就是陶行知先生主张的“教学做合一”。事件教学就是在事件中思考问题，解决现实性问题，进而打通知与行的隔膜，缩短、填平知与行之间的鸿沟。
参考文献
[1][2] [9]陈晓端，龙宝新.回归事件：后现代有效教学的使命[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2007（2）：105.
[3] 汤斗斗.基于认识之复杂性的事件教学[J].湖南城市学院学报，2008（4）：110.
[4] 裘指挥，张丽.差异事件教学的角色定位与发展策略[J].教育研究，2011（7）：95.
[5] 黎聚才.社会事件融入教学：价值、流程及其问题[J].江苏教育研究，2011（9）：35.
[6] 张爱宇.创设“一例多境” 打造有效课堂[J].中学政治教学参考，2011（22）：14
[7][8]石中英.知识转型与教育改革[M].北京.教學科学出版社，2007：151 83-84.