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幼儿常常把糖果、巧克力、旅游纪念品、贴纸等带到班上来送给同伴，孩子们在轻松温馨的氛围中分享同伴的心意，这本是一件惬意的事情。然而幼儿间的分享行为能否按照他们的愿望进行下去?幼儿所期盼的美好事件能否不受干扰?如果事情违背了幼儿的意愿，是谁以怎样的方式干扰了幼儿?
早晨，小班的高涵带了一盒巧克力到幼儿园来，他想分给班上的小朋友吃，巧克力先由教师保管。
到了集体交流时间，教师拿出巧克力向幼儿宣布：“这是高涵带来的巧克力，我来看看哪些小朋友可以吃。”
高涵跑到教师身边：“老师，我想发巧克力!”
教师的眼中透出惊诧，问：“你想发吗?”
高涵点点头：“嗯!”
教师：“好吧，你束发，我来看你选的小朋友可不可以吃。”
高涵很高兴，双手缩在胸前，吐着舌头，喘着气笑。
高涵先后选了宝宝、西西、东东、开开、心心等小朋友。被选到的幼儿很高兴，飞快地跑上去。教师将巧克力送到他们嘴里。
高涵又叫了希希，希希面露喜色地站起来。教师见状冷冷地问高涵：“你觉得希希可以吃吗?”
高涵看着教师，点点头：“嗯!”
教师：“好，高涵，你回去吧!剩下的由老师来帮你选!”
高涵看着教师，放下巧克力罐，向自己座位走去。
教师叫住他：“高涵，回来!你自己还没吃呢!来，你自己吃一颗!”
高涵走回教师身边，吃了一颗巧克力，脸上又有了笑容。
一、不同的情境理解
“送巧克力”事件中的两个主角：巧克力的主人——高涵，高涵的教育者——教师，他们对情境有着截然不同的理解，这种认识上的冲突直接引发了师幼双方的矛盾。
教师以“我来看看哪些小朋友可以吃”向幼儿宣告：教师是裁判，幼儿能否吃到巧克力由教师说了算。然而，高涵不这样认为，他提出“我想发巧克力”的请求，向教师表明了自己的理解：自己是巧克力的主人，有分巧克力的权利。
高涵的反应使教师不得不重新思考当时的情境，从“你想发吗”的提问可见，教师并不想轻易把本应属于幼儿的权利交还给幼儿，同时有意试探师幼双方交往的弹性，试探幼儿愿望的张力到底有多大。
当高涵坚持要自己发巧克力时，教师给出了“你来发，我来看你选的小朋友可不可以吃”的妥协策略。高涵听说自己可以“发(巧克力)”，兴高采烈。此时似乎高涵争取权利成功。其实，高涵被教师置于一个微妙的位置，他获得的并不是完全的分发权利，而只是一个提名权，真正的决定权仍掌握在教师手里。接下来的事情发展也证实了这一点，当希希的提名不能获得教师认可时，教师的一句“你回去吧!剩下的由老师来帮你选”就否定了高涵的提名，也顺便剥夺了高涵的提名权。当然，教师没有忘记给高涵吃颗巧克力以示慰藉。
在整个事件发展中，教师始终将自己视为理所当然的权威，认为自己是比幼儿享有更多特权的成员，这些特权体现在剥夺幼儿权利、侵占幼儿交往机会以及分配资源上。
二、不同视角中的候选人
候选人是教师和高涵对话的焦点，他们的看法并不总是一致，那么他们各自的理由是什么?带着这个疑问，我询问了当事人。
(一)看待宝宝、西西、东东
1．高涵的视角
研究者：你为什么请宝宝(西西、东东)吃巧克力?
高涵：因为他(她)是我的好朋友。
研究者在此之前曾问过该班每个幼儿“你最喜欢和谁一起玩”，高涵列出的名单里有宝宝、西西、东东。根据研究者的观察，在自由选择同伴的活动中，高涵与宝宝、西西、东东共同活动的时间比其他幼儿长很多。可见，高涵和这三名幼儿的友谊比其他幼儿深厚，他将送巧克力视为表达友谊的方式。
2．教师的视角
研究者：你为什么让宝宝(西西、东东)吃巧克力?
教师：他(她)平时还不错。
研究者：你认为怎样叫“不错”呢?
教师：聪明，爱学习，有创造性，友好，礼貌，懂事，不捣蛋添乱。
教师认可宝宝、西西、东东，是因为他们平时给教师留下了“还不错”的印象，幼儿得到巧克力就意味着得到教师的认可。
(二)看待开开、心心
研究者：你为什么请开开、心心吃巧克力?
高涵没有回答。
教师：他们是很好的孩子。
高涵并未表明开开和心心是自己的好朋友，平时他们的交往也不多。但开开和心心是班级里特别突出的幼儿，知识面广，学习能力强，遵守纪律，在同伴交往中懂得协商和妥协，受同伴欢迎。他俩深受教师好评，常常被作为其他幼儿学习的典范。可以推测，幼儿的发展水平、认知能力、行为特征以及教师评价是影响同伴接纳的重要因素，而同伴接纳程度高的孩子容易获得更多的资源。
(三)看待希希
1．高涵的视角
研究者：你为什么请希希吃巧克力?
高涵：希希给我吃过糖，他上次过生日请过我。
高涵认为希希对他友好，所以他也对希希友好。高涵理由的意义核心是“互惠”，这是幼儿友谊概念发展的重要特征[1]。
2．教师的视角
研究者：你为什么认为希希不可以吃巧克力?
教师(想了几秒钟)：她不讨人喜欢。
研究者：怎么不讨人喜欢呢?
教师：整天穿得邋里邋遢，看见就不舒服。和她妈妈说给她换一换，她妈妈就当没听到一样。
当幼儿的表现与教师的期望不符，教师就不认可，幼儿就不能得到巧克力。教师对幼儿的接纳程度直接影响了幼儿在班级中权利的保障和资源的获得。
三、师幼互动的意义分析
在这一事件中，教师和幼儿的互动是怎样进行的?互动中生成了什么?
第一次互动发生在教师和高涵之间，针对谁发巧克力这一问题，可用下图表示(图1)：
师幼双方发生了意义碰撞，并产生了双方都认可的解决策略，这看似是教师回应了幼儿的要求，实际上是教师凭借自己的权威和知识经验的优势，用微妙的解决策略“欺骗”了幼儿。
第二次互动仍然主要发生在教师与高涵之间，针对谁可以吃巧克力这一问题，可用下图表示(图2)：
教师入侵到幼儿的交往世界，通过制定规则和执行规则控制幼儿的活动，教师意志成为评判幼儿行为的准绳。只有当幼儿行为与教师期待相符时，幼儿才可能得到教师认可；当幼儿行为与教师期待不符时，幼儿会因此付出巨大代价。这种师幼互动模式会让幼儿形成不适宜的社会认知，造成师幼之间不平等的交往关系，催生不健康的班级文化。
四、我的思考
(一)教师行动的限度
许许多多的小事件构筑成幼儿成长的历程，类似的事情在幼儿园中常常发生，又往往被忽视。教师越界行动，归根结底是因为教师权威的泛滥。多方面的因素共同造就了教师的权威：学校传统赋予的“传统权威”，法律赋予的“法定权威”，教师因知识积累而形成的“专业权威”和因个人魅力而获得的“感召权威”，教师权威是四个层面相互作用的结果[2]。幼儿确实需要与有权威的成人一起学习成长，但这种权威应该建立在成人丰富的经验、知识和智慧之上。成人的态度应该是“民主权威”的，即以关怀、支持的态度来运用“权力”[3]。
因此，教师应当在适宜的教师权威下为幼儿创设温馨平和的生活氛围，而不是营造管理主义氛围；帮助幼儿建立对生活和世界的秩序感，而不是让幼儿形成对教师的无条件服从；帮助幼儿形成对他人的信任感和对班级的归属感，而不是让幼儿产生对教师乃至整个生存环境的不信任感。
(二)两种文化冲突还是融合
教师受过专业训练，以照顾和教育幼儿为工作职责，被赋予教育者的角色；幼儿身体发育需要照顾，认知和情感发展需要指引，被定位于受教育者的角色。教师和幼儿是互为呼应的两个群体，从应然状态来看可以相得益彰。但由于幼儿和教师来自两种不同取向的文化——儿童文化和成人文化，使得现实中的师幼关系常常互相冲突。儿童是感性的，成人是理性的；儿童是冲动的，成人是冷静的；儿童评价事物往往根据自己对事物的喜好，成人评价事物往往针对事物本身的特性和功能；儿童眼中的世界是常常变化的，成人通常用固定眼光看待事物；儿童世界的特征是想象、自由、天真和轻松，成人世界的特征是现实、理性、规范和秩序。
成人文化与儿童文化的不同，并不意味着两种文化的冲突是必然的，也不意味着来自两种文化的人无法和谐共生，更不意味着处于强势地位的教师对处于弱势地位的幼儿的生活入侵变得合理。教师应当用心体会来自幼儿世界的声音和要求，并与幼儿对话，达成对幼儿的理解、接纳和宽容。教师和幼儿双方应当倾诉各自的期待和表明各自理由，这种对话将为成人文化和儿童文化搭建一座沟通的桥梁。
参考文献：
[1]张文新．儿童社会性发展．北京：北京师范大学出版社，1998．160
[2]吴康宁．教育社会学．北京：人民教育出版社，1998．209
[3]丽莲·凯兹．与幼儿教师对话。南京：南京师范大学出版社，2004．8
早晨，小班的高涵带了一盒巧克力到幼儿园来，他想分给班上的小朋友吃，巧克力先由教师保管。
到了集体交流时间，教师拿出巧克力向幼儿宣布：“这是高涵带来的巧克力，我来看看哪些小朋友可以吃。”
高涵跑到教师身边：“老师，我想发巧克力!”
教师的眼中透出惊诧，问：“你想发吗?”
高涵点点头：“嗯!”
教师：“好吧，你束发，我来看你选的小朋友可不可以吃。”
高涵很高兴，双手缩在胸前，吐着舌头，喘着气笑。
高涵先后选了宝宝、西西、东东、开开、心心等小朋友。被选到的幼儿很高兴，飞快地跑上去。教师将巧克力送到他们嘴里。
高涵又叫了希希，希希面露喜色地站起来。教师见状冷冷地问高涵：“你觉得希希可以吃吗?”
高涵看着教师，点点头：“嗯!”
教师：“好，高涵，你回去吧!剩下的由老师来帮你选!”
高涵看着教师，放下巧克力罐，向自己座位走去。
教师叫住他：“高涵，回来!你自己还没吃呢!来，你自己吃一颗!”
高涵走回教师身边，吃了一颗巧克力，脸上又有了笑容。
一、不同的情境理解
“送巧克力”事件中的两个主角：巧克力的主人——高涵，高涵的教育者——教师，他们对情境有着截然不同的理解，这种认识上的冲突直接引发了师幼双方的矛盾。
教师以“我来看看哪些小朋友可以吃”向幼儿宣告：教师是裁判，幼儿能否吃到巧克力由教师说了算。然而，高涵不这样认为，他提出“我想发巧克力”的请求，向教师表明了自己的理解：自己是巧克力的主人，有分巧克力的权利。
高涵的反应使教师不得不重新思考当时的情境，从“你想发吗”的提问可见，教师并不想轻易把本应属于幼儿的权利交还给幼儿，同时有意试探师幼双方交往的弹性，试探幼儿愿望的张力到底有多大。
当高涵坚持要自己发巧克力时，教师给出了“你来发，我来看你选的小朋友可不可以吃”的妥协策略。高涵听说自己可以“发(巧克力)”，兴高采烈。此时似乎高涵争取权利成功。其实，高涵被教师置于一个微妙的位置，他获得的并不是完全的分发权利，而只是一个提名权，真正的决定权仍掌握在教师手里。接下来的事情发展也证实了这一点，当希希的提名不能获得教师认可时，教师的一句“你回去吧!剩下的由老师来帮你选”就否定了高涵的提名，也顺便剥夺了高涵的提名权。当然，教师没有忘记给高涵吃颗巧克力以示慰藉。
在整个事件发展中，教师始终将自己视为理所当然的权威，认为自己是比幼儿享有更多特权的成员，这些特权体现在剥夺幼儿权利、侵占幼儿交往机会以及分配资源上。
二、不同视角中的候选人
候选人是教师和高涵对话的焦点，他们的看法并不总是一致，那么他们各自的理由是什么?带着这个疑问，我询问了当事人。
(一)看待宝宝、西西、东东
1．高涵的视角
研究者：你为什么请宝宝(西西、东东)吃巧克力?
高涵：因为他(她)是我的好朋友。
研究者在此之前曾问过该班每个幼儿“你最喜欢和谁一起玩”，高涵列出的名单里有宝宝、西西、东东。根据研究者的观察，在自由选择同伴的活动中，高涵与宝宝、西西、东东共同活动的时间比其他幼儿长很多。可见，高涵和这三名幼儿的友谊比其他幼儿深厚，他将送巧克力视为表达友谊的方式。
2．教师的视角
研究者：你为什么让宝宝(西西、东东)吃巧克力?
教师：他(她)平时还不错。
研究者：你认为怎样叫“不错”呢?
教师：聪明，爱学习，有创造性，友好，礼貌，懂事，不捣蛋添乱。
教师认可宝宝、西西、东东，是因为他们平时给教师留下了“还不错”的印象，幼儿得到巧克力就意味着得到教师的认可。
(二)看待开开、心心
研究者：你为什么请开开、心心吃巧克力?
高涵没有回答。
教师：他们是很好的孩子。
高涵并未表明开开和心心是自己的好朋友，平时他们的交往也不多。但开开和心心是班级里特别突出的幼儿，知识面广，学习能力强，遵守纪律，在同伴交往中懂得协商和妥协，受同伴欢迎。他俩深受教师好评，常常被作为其他幼儿学习的典范。可以推测，幼儿的发展水平、认知能力、行为特征以及教师评价是影响同伴接纳的重要因素，而同伴接纳程度高的孩子容易获得更多的资源。
(三)看待希希
1．高涵的视角
研究者：你为什么请希希吃巧克力?
高涵：希希给我吃过糖，他上次过生日请过我。
高涵认为希希对他友好，所以他也对希希友好。高涵理由的意义核心是“互惠”，这是幼儿友谊概念发展的重要特征[1]。
2．教师的视角
研究者：你为什么认为希希不可以吃巧克力?
教师(想了几秒钟)：她不讨人喜欢。
研究者：怎么不讨人喜欢呢?
教师：整天穿得邋里邋遢，看见就不舒服。和她妈妈说给她换一换，她妈妈就当没听到一样。
当幼儿的表现与教师的期望不符，教师就不认可，幼儿就不能得到巧克力。教师对幼儿的接纳程度直接影响了幼儿在班级中权利的保障和资源的获得。
三、师幼互动的意义分析
在这一事件中，教师和幼儿的互动是怎样进行的?互动中生成了什么?
第一次互动发生在教师和高涵之间，针对谁发巧克力这一问题，可用下图表示(图1)：
师幼双方发生了意义碰撞，并产生了双方都认可的解决策略，这看似是教师回应了幼儿的要求，实际上是教师凭借自己的权威和知识经验的优势，用微妙的解决策略“欺骗”了幼儿。
第二次互动仍然主要发生在教师与高涵之间，针对谁可以吃巧克力这一问题，可用下图表示(图2)：
教师入侵到幼儿的交往世界，通过制定规则和执行规则控制幼儿的活动，教师意志成为评判幼儿行为的准绳。只有当幼儿行为与教师期待相符时，幼儿才可能得到教师认可；当幼儿行为与教师期待不符时，幼儿会因此付出巨大代价。这种师幼互动模式会让幼儿形成不适宜的社会认知，造成师幼之间不平等的交往关系，催生不健康的班级文化。
四、我的思考
(一)教师行动的限度
许许多多的小事件构筑成幼儿成长的历程，类似的事情在幼儿园中常常发生，又往往被忽视。教师越界行动，归根结底是因为教师权威的泛滥。多方面的因素共同造就了教师的权威：学校传统赋予的“传统权威”，法律赋予的“法定权威”，教师因知识积累而形成的“专业权威”和因个人魅力而获得的“感召权威”，教师权威是四个层面相互作用的结果[2]。幼儿确实需要与有权威的成人一起学习成长，但这种权威应该建立在成人丰富的经验、知识和智慧之上。成人的态度应该是“民主权威”的，即以关怀、支持的态度来运用“权力”[3]。
因此，教师应当在适宜的教师权威下为幼儿创设温馨平和的生活氛围，而不是营造管理主义氛围；帮助幼儿建立对生活和世界的秩序感，而不是让幼儿形成对教师的无条件服从；帮助幼儿形成对他人的信任感和对班级的归属感，而不是让幼儿产生对教师乃至整个生存环境的不信任感。
(二)两种文化冲突还是融合
教师受过专业训练，以照顾和教育幼儿为工作职责，被赋予教育者的角色；幼儿身体发育需要照顾，认知和情感发展需要指引，被定位于受教育者的角色。教师和幼儿是互为呼应的两个群体，从应然状态来看可以相得益彰。但由于幼儿和教师来自两种不同取向的文化——儿童文化和成人文化，使得现实中的师幼关系常常互相冲突。儿童是感性的，成人是理性的；儿童是冲动的，成人是冷静的；儿童评价事物往往根据自己对事物的喜好，成人评价事物往往针对事物本身的特性和功能；儿童眼中的世界是常常变化的，成人通常用固定眼光看待事物；儿童世界的特征是想象、自由、天真和轻松，成人世界的特征是现实、理性、规范和秩序。
成人文化与儿童文化的不同，并不意味着两种文化的冲突是必然的，也不意味着来自两种文化的人无法和谐共生，更不意味着处于强势地位的教师对处于弱势地位的幼儿的生活入侵变得合理。教师应当用心体会来自幼儿世界的声音和要求，并与幼儿对话，达成对幼儿的理解、接纳和宽容。教师和幼儿双方应当倾诉各自的期待和表明各自理由，这种对话将为成人文化和儿童文化搭建一座沟通的桥梁。
参考文献：
[1]张文新．儿童社会性发展．北京：北京师范大学出版社，1998．160
[2]吴康宁．教育社会学．北京：人民教育出版社，1998．209
[3]丽莲·凯兹．与幼儿教师对话。南京：南京师范大学出版社，2004．8