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摘要：本文概括和回顾近30年有关研究的教学本质观，横向比较几种典型的教学本质观的区别和联系。对于新世纪教学理论与实践的创新与发展，具有重要的现实意义。
关键词：教学本质观 横向比较 内涵 立论依据
回顾教学本质探究30年。必须结合其产生的时代背景。首先，我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正后。在社会意识形态领域，关于真理标准问题的大讨论促发了人们大胆探究。其次，人类在哲学层面上的有关教学的思索推动了教学理论的发展。再次，教育领域正本清源，为教学理论研究的发展提供了事实的依据和理论上的准备。横向比较我国改革开放30年来几种典型的教学本质观的区别和联系，对于新世纪教学理论与实践的创新与发展有重要的现实意义。
1 我国改革开放30年来教学本质观的内涵比较
(1)“特殊认识说”。该观点认为教学是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下认识客观世界的过程。该观点起源于凯洛夫的观点，解放初期在学习苏联教育学基础上，我国以马克思主义辩证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的。
(2)“实践说”。该观点认为教学是一种特殊的实践活动，有两种观点：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。
(3)“交往说”。该观点认为“教学是一种特殊的交往形式”，强调教学交往是双向建构、双向整合，强调交往是手段与目的的统一，交往本质属性是客观性与主观性、交互性的统一。有人指出“教学过程的本质是在特定情境下，教师与学生的交往活动”。但在随后的研究中，由于思考的角度及所持的立场的不同，人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。
(4)“规律说”。通过对教学过程规律的考察，该观点指出教学过程的本质，从心理学的角度看，体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看，体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西的角度看，体现为内化与外化统一的规律。
(5)“教育说”。此观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。一种通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析。指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”。一种通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系，指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”。
(6)“反映说”。根据皮亚杰的双向建构论，以及受胡塞尔的现象学的启示，该观点指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体问通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”。
(7)“综合说”。该观点具有折中倾向。一种观点认为，教学本质应该是它的社会性本质，它体现为：特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质。另一种观点认为，教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性：特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动，据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”。
(8)“生命说”。该观点认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。“认识说”为传授知识、发展智力的教学价值提供了前提，但却不能为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”，提出“教学意味着‘生活”’的命题。
(9)“发展说”。该观点认为教学过程是促进学生发展的过程。典型的表述如“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标的要求的过程”，等等，注重教学中的学生存在与发展的整体性。
(10)“传递说”。该观点认为教学就是传授知识经验的过程。一种观点着重教学内容。认为“教学是传授知识技能”。“教学就是经验的传递”；另一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两个方面。
(11)“学习说”。与传递说相对，该观点认为教学是学生在教师的指导下的学习活动。如“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”。
(12)“价值增殖说”。该观点认为教学过程本质是教师受社会委托，为取得学生的教育价值增殖，和学生共同开展的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。在教学活动中，第一位的是价值主体是社会，第二位是学生。总体上看，学生的教育价值目标从属于社会教育价值目标。
(13)“层次类型说”。其包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。
(14)“统一说”。认为教学是教师的教和学生的学统一的活动。对教学本质有三点基本认识，即“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”，“教学认识的一般性与特殊性”，“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。
2 我国改革开放30年教学本质观的立论依据比较
(1)“特殊认识说”。它以马克思主义认识论为指导，把教学过程看作本质上是一种特殊的认识过程，认为教学认识是一种具体的认识形式，在教学中的认识不同于对人类历史的总认识，而是学生个体的认识，但也不同于其个体的认识，它具有间接性和教育性，体现在教学任务、内容和方法等方面，以及认识主体、客体和认识活动等方面的特殊性。而且学生品德、智慧、身体等的形成和发展都以对知识的掌握为基础。通过认识过程实现。
(2)“实践说”。它以马克思主义哲学实践观点来看待教学过程。教学是教育实施的基本途径，也应体现“教育是培养人的实践活动”这一本质特征。它具有变革一切人的能力的成长、潜能的发挥，以及变革人格的价值，首先是作用于、服务于“学生发展”的教育实践。其次教学活动应满足实践活动的基本特性，即客观现实性、自觉能动性和社会历史性。
(3)“交往说”。它的立论根据既取自于马克思主义实践论，也基于哈贝马斯的交往行为理论，还吸收了现代与后现代实践观的合理成分。此外，它还受20世纪60年代前联邦德国出现的交往教学论学派的影响。有人根据“教育形态交往起源说”提出教学是“师生间的特殊的交往活动，是一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”。 (4)“规律说”。它关注教学活动的内在规律性的探讨，并从三个角度、三个层面探讨教学背后的隐藏的规律：心理学的智力与非智力因素统一的规律；师生关系的学生主体地位与教师主导作用统一的规律：知识技能与学生习得的外化与内化统一的规律。
(5)“教育说”。该观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在“教学”时突出强调了师生的双主体地位。
(6)“反映说”。它坚持马克思主义反映论，但认为皮亚杰的建构论具有非常重要的指导作用，并具体阐明了主体反映客体的复杂的微观机制，同时借鉴胡塞尔等人的现象学哲学观，从“主—客”模式向“主—主”模式转变。“反映说”关注：在哲学层面上，教学首先是一种反映活动或认识活动；教学是在教师主体和知识客体的相互作用与学生主体和知识客体的相互作用二者之间的相互作用过程中展开的；体验、交往和生产是师生相互作用的内在机制；教学是以认知性建构为核心的，而且是自主建构与客观建构的统一：师生的教学客体既包括居于主导地位的系统性的知识技能。又包括非系统性的知识技能。
(7)“综合说”。该观点具有明显的折中倾向。无论是哪一种综合，都是吸收其他教学本质的可取点进行综合的，它关注的是不同视角的融合，尽可能地全面把握教学的本质。
(8)“生命说”。它认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提，为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此它把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”，提出“教学意味着‘生活”’的命题。
(9)“发展说”。从马克思主义哲学的发展的观点的角度出发，它批判了过去把教学过程单纯看作是传授知识、培养技能的观点，认为教学过程是促进学生发展的过程。
(10)“传递说”。该观点基本上是一种描述性的认识。它从教师的角度看待教学。强调教师在教学活动中的主导地位。注重教师所传授内容及文化知识、经验对社会与个人发展的意义。
(11)“学习说”。该观点依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习对于教学的本质意义。从学生的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得教学论意义。
(12)“价值增殖说”。这种观点以哲学方法论的改造和补充为起点，也就是既要以马克思主义的哲学认识论为基础，更要以马克思主义的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察，并且哲学认识论的考察是从属于价值论的考察，因为认识本身不是最终目的，取得教育的价值以满足教育主体的需要，才是最终的目的。它把教学过程看作是价值主体追求和实现价值目标而展开的教学活动。
(13)“层次类型说”。它从多视角、多学科探讨教学本质的立场出发，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究，认为从认识论、心理学、经济学、生理学、伦理学等不同学科来看，教学过程各有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各个方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。
(14)“统一说”。它的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一。该观点认为教与学的关联是教学存在的前提，没有二者的相互作用就没有教学，教与学同居首位，教学不是自在的而是人为构成的，因而重视教学的社会实质，把教学活动首先看成是社会活动的一种特殊形式，作为人类活动的统一的整体来考察，从教学论的立场强调反映社会目的的教学内容的特点和教学过程的教育学实际的客观性对教学活动的制约作用，以及两者之间的制约和统一。
关键词：教学本质观 横向比较 内涵 立论依据
回顾教学本质探究30年。必须结合其产生的时代背景。首先，我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正后。在社会意识形态领域，关于真理标准问题的大讨论促发了人们大胆探究。其次，人类在哲学层面上的有关教学的思索推动了教学理论的发展。再次，教育领域正本清源，为教学理论研究的发展提供了事实的依据和理论上的准备。横向比较我国改革开放30年来几种典型的教学本质观的区别和联系，对于新世纪教学理论与实践的创新与发展有重要的现实意义。
1 我国改革开放30年来教学本质观的内涵比较
(1)“特殊认识说”。该观点认为教学是一种特殊的认识过程，是学生在教师指导下认识客观世界的过程。该观点起源于凯洛夫的观点，解放初期在学习苏联教育学基础上，我国以马克思主义辩证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的。
(2)“实践说”。该观点认为教学是一种特殊的实践活动，有两种观点：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。
(3)“交往说”。该观点认为“教学是一种特殊的交往形式”，强调教学交往是双向建构、双向整合，强调交往是手段与目的的统一，交往本质属性是客观性与主观性、交互性的统一。有人指出“教学过程的本质是在特定情境下，教师与学生的交往活动”。但在随后的研究中，由于思考的角度及所持的立场的不同，人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。
(4)“规律说”。通过对教学过程规律的考察，该观点指出教学过程的本质，从心理学的角度看，体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看，体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西的角度看，体现为内化与外化统一的规律。
(5)“教育说”。此观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。一种通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析。指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”。一种通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系，指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”。
(6)“反映说”。根据皮亚杰的双向建构论，以及受胡塞尔的现象学的启示，该观点指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体问通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”。
(7)“综合说”。该观点具有折中倾向。一种观点认为，教学本质应该是它的社会性本质，它体现为：特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质。另一种观点认为，教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性：特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动，据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”。
(8)“生命说”。该观点认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。“认识说”为传授知识、发展智力的教学价值提供了前提，但却不能为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”，提出“教学意味着‘生活”’的命题。
(9)“发展说”。该观点认为教学过程是促进学生发展的过程。典型的表述如“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标的要求的过程”，等等，注重教学中的学生存在与发展的整体性。
(10)“传递说”。该观点认为教学就是传授知识经验的过程。一种观点着重教学内容。认为“教学是传授知识技能”。“教学就是经验的传递”；另一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两个方面。
(11)“学习说”。与传递说相对，该观点认为教学是学生在教师的指导下的学习活动。如“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”。
(12)“价值增殖说”。该观点认为教学过程本质是教师受社会委托，为取得学生的教育价值增殖，和学生共同开展的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。在教学活动中，第一位的是价值主体是社会，第二位是学生。总体上看，学生的教育价值目标从属于社会教育价值目标。
(13)“层次类型说”。其包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。
(14)“统一说”。认为教学是教师的教和学生的学统一的活动。对教学本质有三点基本认识，即“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”，“教学认识的一般性与特殊性”，“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。
2 我国改革开放30年教学本质观的立论依据比较
(1)“特殊认识说”。它以马克思主义认识论为指导，把教学过程看作本质上是一种特殊的认识过程，认为教学认识是一种具体的认识形式，在教学中的认识不同于对人类历史的总认识，而是学生个体的认识，但也不同于其个体的认识，它具有间接性和教育性，体现在教学任务、内容和方法等方面，以及认识主体、客体和认识活动等方面的特殊性。而且学生品德、智慧、身体等的形成和发展都以对知识的掌握为基础。通过认识过程实现。
(2)“实践说”。它以马克思主义哲学实践观点来看待教学过程。教学是教育实施的基本途径，也应体现“教育是培养人的实践活动”这一本质特征。它具有变革一切人的能力的成长、潜能的发挥，以及变革人格的价值，首先是作用于、服务于“学生发展”的教育实践。其次教学活动应满足实践活动的基本特性，即客观现实性、自觉能动性和社会历史性。
(3)“交往说”。它的立论根据既取自于马克思主义实践论，也基于哈贝马斯的交往行为理论，还吸收了现代与后现代实践观的合理成分。此外，它还受20世纪60年代前联邦德国出现的交往教学论学派的影响。有人根据“教育形态交往起源说”提出教学是“师生间的特殊的交往活动，是一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”。 (4)“规律说”。它关注教学活动的内在规律性的探讨，并从三个角度、三个层面探讨教学背后的隐藏的规律：心理学的智力与非智力因素统一的规律；师生关系的学生主体地位与教师主导作用统一的规律：知识技能与学生习得的外化与内化统一的规律。
(5)“教育说”。该观点把教学的属概念确定为“教育活动”，并在“教学”时突出强调了师生的双主体地位。
(6)“反映说”。它坚持马克思主义反映论，但认为皮亚杰的建构论具有非常重要的指导作用，并具体阐明了主体反映客体的复杂的微观机制，同时借鉴胡塞尔等人的现象学哲学观，从“主—客”模式向“主—主”模式转变。“反映说”关注：在哲学层面上，教学首先是一种反映活动或认识活动；教学是在教师主体和知识客体的相互作用与学生主体和知识客体的相互作用二者之间的相互作用过程中展开的；体验、交往和生产是师生相互作用的内在机制；教学是以认知性建构为核心的，而且是自主建构与客观建构的统一：师生的教学客体既包括居于主导地位的系统性的知识技能。又包括非系统性的知识技能。
(7)“综合说”。该观点具有明显的折中倾向。无论是哪一种综合，都是吸收其他教学本质的可取点进行综合的，它关注的是不同视角的融合，尽可能地全面把握教学的本质。
(8)“生命说”。它认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提，为实践理性、伦理美德等主导的教学价值提供前提。由此它把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”，提出“教学意味着‘生活”’的命题。
(9)“发展说”。从马克思主义哲学的发展的观点的角度出发，它批判了过去把教学过程单纯看作是传授知识、培养技能的观点，认为教学过程是促进学生发展的过程。
(10)“传递说”。该观点基本上是一种描述性的认识。它从教师的角度看待教学。强调教师在教学活动中的主导地位。注重教师所传授内容及文化知识、经验对社会与个人发展的意义。
(11)“学习说”。该观点依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习对于教学的本质意义。从学生的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得教学论意义。
(12)“价值增殖说”。这种观点以哲学方法论的改造和补充为起点，也就是既要以马克思主义的哲学认识论为基础，更要以马克思主义的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察，并且哲学认识论的考察是从属于价值论的考察，因为认识本身不是最终目的，取得教育的价值以满足教育主体的需要，才是最终的目的。它把教学过程看作是价值主体追求和实现价值目标而展开的教学活动。
(13)“层次类型说”。它从多视角、多学科探讨教学本质的立场出发，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究，认为从认识论、心理学、经济学、生理学、伦理学等不同学科来看，教学过程各有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各个方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。
(14)“统一说”。它的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一。该观点认为教与学的关联是教学存在的前提，没有二者的相互作用就没有教学，教与学同居首位，教学不是自在的而是人为构成的，因而重视教学的社会实质，把教学活动首先看成是社会活动的一种特殊形式，作为人类活动的统一的整体来考察，从教学论的立场强调反映社会目的的教学内容的特点和教学过程的教育学实际的客观性对教学活动的制约作用，以及两者之间的制约和统一。