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起：读中悟写的依据与需求
依据《义务教育语文课程标准》（2011年版）“习作教学要与阅读教学密切配合”的要求，2014年起，我校正式开展“读中悟写，课堂练笔”的实践研究。“读中悟写，课堂练笔”，即在阅读理解的基础上，精心选择文本中的读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，让学生及时进行模仿和创造性运用练习，让学生把语言的组织运用和对课文内容的理解有机地结合起来，加深学生对课文写作方法的理解，同时又促进其写作水平的提高。
承：读中悟写的困惑与反思
實践研究过程中，我们欣喜地发现不少学生的阅读与写作能力有一定提高，但是通过中期调查，我们也发现存在的不和谐现象：
（一）练笔数量与质量的不和谐
每学期20篇练笔数量虽多，但质量得不到保证。究其原因，语文教学内容多、时间紧、任务重。苏教版语文教材每册包括23到25篇课文不等，每单元随附练习和习作各一篇以及语文综合性学习一则。教师和学生能够分配在练笔上的时间、精力都不足，极少部分学生甚至存在敷衍了事的心理。据此，难以保证每一篇练笔的整体质量和生均质量。
（二）练笔计划与内容的不和谐
每学期开学，各教研组都会制订20篇本学期的练笔计划，含有课文题目、读中悟写训练点和详尽的练笔要求。但一些教师对练笔的理解过于程式化，反而进入了一种为“悟写”而练笔的误区。比如学了写景的文章就写一篇游记，学了写事的文章就写一件事，学了说明文就仿写一种事物，学了写人的文章，就写《×××，我想对你说……》。有一位教师去年上交的学期汇总材料里赫然可见《詹天佑，我想对你说……》《钱学森，我想对你说……》《林肯，我想对你说……》，如此雷同的悟写意义不大，反而易使学生失去兴趣。
（三）练笔指导与评价的不和谐
纵观我校语文课堂，总有部分教学环节在为读中悟写作铺垫。也就是说，阅读教学与练笔设计相辅相成，构成一个有机结合的整体。可见，读中悟写的课堂指导还是相当充分的。但由于种种客观原因，还存在重指导轻评价的现象。这种现象更为明显地体现在公开课的教学中，在精彩的讲解与学生练笔之后，教师的批阅关注的往往是普遍性评价，忽视了个性化指导，更忽略了整体的再次提升。
转：读中悟写的调整与转变
针对以上困扰，我们再次深入研读了新课程标准，对“读中悟写，课堂练笔”课题的实施策略进行了一些调整：
（一）合理增减，从课标出发，提高练笔质量
为切实减轻师生负担，为精讲精练创造条件，我们提出“合理增减，夯实练笔”的要求。即把每学期20篇练笔数量减少为7～8篇，重视读中悟写训练点的选择，切实提高每篇练笔的质量。
为此，学校敦促各位教师仔细研读新课标，根据级段特点，提出阶段性训练目标。经过认真反复的研讨，制定了三个级段训练目标：低年级段以“读中感悟，大胆表达”为主。依据教材，结合感悟，设计多个“说话训练点”，年级各有侧重。一年级强调口语表达，二年级则逐步引导学生用书面形式记录自己的说话练习。中年级段关注“读中感悟，片段练习”。把文本中最值得感悟的内容或写作方法提炼出来，从片段描写出发，夯实悟写能力。高年级段则强化“读中感悟，布局谋篇”。重点指导学生对文本篇章结构的把握，强化训练学生谋篇布局的能力。
练笔训练的主阵地是课堂预留的10分钟，要用好用足。因此，教师要精心于教学设计、精讲于教学指导、精练于课堂悟写，留给学生充足的时间，让他们静心静气地埋首伏笔，争取练一篇会一篇，练一次提升一次。
合理的练笔数量，合情的练笔要求，吸引教师把更多的精力投入到对“读中悟写”的教学设计以及提高练笔效果的策略中去。
（二）走出误区，从文本出发，形成练笔序列
为了走出“练笔计划与内容不和谐”的误区，学校致力于提升教师的专业素养，引导教师根据文本特点选择最恰当的读写结合点，进行策略研究。比如寻找课堂练笔的有效训练点的研究，探索不同文体中课堂练笔“写”的主要方式的研究，分别探索低、中、高年级段读写结合有效指导方法的研究，寻找合适的练笔时机的研究等，并把自己的研究成果运用到课堂教学中。以学期为单位，形成更加科学稳定的练笔序列。以课程标准为依据，把六个年级三个级段学生习作能力养成上的各阶段性目标与教材中选文的写作要素结合起来，克服以往随文而生的随意性，形成以教材中文本的写作要素为“经线”、学生写作能力培养为“纬线”的练笔体系，经纬交织，扎扎实实地在练笔中促进学生写作水平的提升。
（三）由浮到实，从儿童出发，强化练笔评价
针对重指导、轻评价的现象，教师力求从教学出发，从学生出发，切实强化练笔评价。
1.过程性评价与结果性评价相结合
教师对练笔的评价既要注重文章成文以后的总体评价，又不能忽视过程性评价。练笔中，教师通过巡视，发现闪现的亮点或者存在的问题；反馈时，再次进行系统的、有针对性的指导，提供修改的方法，提醒学生遇到类似题材时的注意点，从而进行二次修改，力争稳步提升。在此过程中，重点关注、帮助练笔中遇到障碍的学生，在反复练习中也能有所收获。
2.教师批阅与学生自改互助相结合
调查显示，多数学生习惯性依赖教师的批阅，自己却很少主动探究练笔的得与失。因此教师应当引导学生改变学习方式，变被动接受为主动探究，学会自己修改和同伴互助，感受成功的快乐。在此过程中，教师更要加强指导，比如提供明确的可操作性强的批改要求，不能让自改和互助变味成目标不明的“瞎改”。
3.教师评价与学生自我评价相结合
评价是一种价值判断，应当多元化。无论评价者还是被评价者，都是平等的主体。我们提倡在指导和批改练笔的评价过程中，认真倾听学生独特的思维，并与教师的针对性点评不断碰撞，进发新的灵感。
为了提高学生的练笔热情，引导他们关注练笔成果，发现点滴进步与成长，鼓励学生写一本“自己的书”，也是教师评价与学生自我评价相结合的一种创举。这本书的名字、封面、美化等由学生独立设计，而书的内容则是个人一学期、一学年甚至几年的练笔，完整记录自己的观察与思考，留下与教师交流的痕迹，留下宝贵的成长足迹。实践过程中，我们发现学生特别珍惜“自己的书”，认真地写，精心地画，主观能动性大为提高。
合：读中悟写的新变化
调整实施以来，三种不和谐现象不复存在，课堂练笔也更为实效。我们努力在今后的实践中进一步探索，进一步完善，以期能为新课程改革和读写结合的教学研究贡献一份绵薄之力。
依据《义务教育语文课程标准》（2011年版）“习作教学要与阅读教学密切配合”的要求，2014年起，我校正式开展“读中悟写，课堂练笔”的实践研究。“读中悟写，课堂练笔”，即在阅读理解的基础上，精心选择文本中的读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，让学生及时进行模仿和创造性运用练习，让学生把语言的组织运用和对课文内容的理解有机地结合起来，加深学生对课文写作方法的理解，同时又促进其写作水平的提高。
承：读中悟写的困惑与反思
實践研究过程中，我们欣喜地发现不少学生的阅读与写作能力有一定提高，但是通过中期调查，我们也发现存在的不和谐现象：
（一）练笔数量与质量的不和谐
每学期20篇练笔数量虽多，但质量得不到保证。究其原因，语文教学内容多、时间紧、任务重。苏教版语文教材每册包括23到25篇课文不等，每单元随附练习和习作各一篇以及语文综合性学习一则。教师和学生能够分配在练笔上的时间、精力都不足，极少部分学生甚至存在敷衍了事的心理。据此，难以保证每一篇练笔的整体质量和生均质量。
（二）练笔计划与内容的不和谐
每学期开学，各教研组都会制订20篇本学期的练笔计划，含有课文题目、读中悟写训练点和详尽的练笔要求。但一些教师对练笔的理解过于程式化，反而进入了一种为“悟写”而练笔的误区。比如学了写景的文章就写一篇游记，学了写事的文章就写一件事，学了说明文就仿写一种事物，学了写人的文章，就写《×××，我想对你说……》。有一位教师去年上交的学期汇总材料里赫然可见《詹天佑，我想对你说……》《钱学森，我想对你说……》《林肯，我想对你说……》，如此雷同的悟写意义不大，反而易使学生失去兴趣。
（三）练笔指导与评价的不和谐
纵观我校语文课堂，总有部分教学环节在为读中悟写作铺垫。也就是说，阅读教学与练笔设计相辅相成，构成一个有机结合的整体。可见，读中悟写的课堂指导还是相当充分的。但由于种种客观原因，还存在重指导轻评价的现象。这种现象更为明显地体现在公开课的教学中，在精彩的讲解与学生练笔之后，教师的批阅关注的往往是普遍性评价，忽视了个性化指导，更忽略了整体的再次提升。
转：读中悟写的调整与转变
针对以上困扰，我们再次深入研读了新课程标准，对“读中悟写，课堂练笔”课题的实施策略进行了一些调整：
（一）合理增减，从课标出发，提高练笔质量
为切实减轻师生负担，为精讲精练创造条件，我们提出“合理增减，夯实练笔”的要求。即把每学期20篇练笔数量减少为7～8篇，重视读中悟写训练点的选择，切实提高每篇练笔的质量。
为此，学校敦促各位教师仔细研读新课标，根据级段特点，提出阶段性训练目标。经过认真反复的研讨，制定了三个级段训练目标：低年级段以“读中感悟，大胆表达”为主。依据教材，结合感悟，设计多个“说话训练点”，年级各有侧重。一年级强调口语表达，二年级则逐步引导学生用书面形式记录自己的说话练习。中年级段关注“读中感悟，片段练习”。把文本中最值得感悟的内容或写作方法提炼出来，从片段描写出发，夯实悟写能力。高年级段则强化“读中感悟，布局谋篇”。重点指导学生对文本篇章结构的把握，强化训练学生谋篇布局的能力。
练笔训练的主阵地是课堂预留的10分钟，要用好用足。因此，教师要精心于教学设计、精讲于教学指导、精练于课堂悟写，留给学生充足的时间，让他们静心静气地埋首伏笔，争取练一篇会一篇，练一次提升一次。
合理的练笔数量，合情的练笔要求，吸引教师把更多的精力投入到对“读中悟写”的教学设计以及提高练笔效果的策略中去。
（二）走出误区，从文本出发，形成练笔序列
为了走出“练笔计划与内容不和谐”的误区，学校致力于提升教师的专业素养，引导教师根据文本特点选择最恰当的读写结合点，进行策略研究。比如寻找课堂练笔的有效训练点的研究，探索不同文体中课堂练笔“写”的主要方式的研究，分别探索低、中、高年级段读写结合有效指导方法的研究，寻找合适的练笔时机的研究等，并把自己的研究成果运用到课堂教学中。以学期为单位，形成更加科学稳定的练笔序列。以课程标准为依据，把六个年级三个级段学生习作能力养成上的各阶段性目标与教材中选文的写作要素结合起来，克服以往随文而生的随意性，形成以教材中文本的写作要素为“经线”、学生写作能力培养为“纬线”的练笔体系，经纬交织，扎扎实实地在练笔中促进学生写作水平的提升。
（三）由浮到实，从儿童出发，强化练笔评价
针对重指导、轻评价的现象，教师力求从教学出发，从学生出发，切实强化练笔评价。
1.过程性评价与结果性评价相结合
教师对练笔的评价既要注重文章成文以后的总体评价，又不能忽视过程性评价。练笔中，教师通过巡视，发现闪现的亮点或者存在的问题；反馈时，再次进行系统的、有针对性的指导，提供修改的方法，提醒学生遇到类似题材时的注意点，从而进行二次修改，力争稳步提升。在此过程中，重点关注、帮助练笔中遇到障碍的学生，在反复练习中也能有所收获。
2.教师批阅与学生自改互助相结合
调查显示，多数学生习惯性依赖教师的批阅，自己却很少主动探究练笔的得与失。因此教师应当引导学生改变学习方式，变被动接受为主动探究，学会自己修改和同伴互助，感受成功的快乐。在此过程中，教师更要加强指导，比如提供明确的可操作性强的批改要求，不能让自改和互助变味成目标不明的“瞎改”。
3.教师评价与学生自我评价相结合
评价是一种价值判断，应当多元化。无论评价者还是被评价者，都是平等的主体。我们提倡在指导和批改练笔的评价过程中，认真倾听学生独特的思维，并与教师的针对性点评不断碰撞，进发新的灵感。
为了提高学生的练笔热情，引导他们关注练笔成果，发现点滴进步与成长，鼓励学生写一本“自己的书”，也是教师评价与学生自我评价相结合的一种创举。这本书的名字、封面、美化等由学生独立设计，而书的内容则是个人一学期、一学年甚至几年的练笔，完整记录自己的观察与思考，留下与教师交流的痕迹，留下宝贵的成长足迹。实践过程中，我们发现学生特别珍惜“自己的书”，认真地写，精心地画，主观能动性大为提高。
合：读中悟写的新变化
调整实施以来，三种不和谐现象不复存在，课堂练笔也更为实效。我们努力在今后的实践中进一步探索，进一步完善，以期能为新课程改革和读写结合的教学研究贡献一份绵薄之力。