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人类的进化史显示,由于人的脑体积不断增大,而骨盆和产道尺寸的增长幅度却有限,这必将导致人过早来到人世,以确保产妇的生命安全,这种现象即是“人的早产”。“人的早产”使人早期显得无力自助,因而需要依赖人工环境。但同时,“人的早产”也赋予了人“未特定化”的本质,使人具有了多种发展的可能性。教育作为以人为对象的实践活动。腻补了由于“人的早产”和人的“未特定化”引发的缺陷。
脑量的增大导致人的“早产”
教育现象仅存在于人类社会,这既与人受教育的可能有关,又与人受教育的需要有关,可能性是教育产生的充分条件,需要性教育产生的必要条件。讨论人受教育的可能性和需要性,必先探讨人的“未特定化”,探讨人的“未特定化”必先追溯人的演化进程,其中脑的演化是人类进化的核心指标。
依据进化论的观点,自然界的进化过程是无机物—有机物—动物,动物有高级之分,其中,人的演化经历了猿人阶段—直立人阶段—化石智人阶段—现代智人阶段。大脑的突然扩张出现在距今300～200万年,即所谓的“能人”和“直立人”时期,并随着人的演化,脑量也在不断地加大。关于何种原因引起大脑的明显扩张,人类学界还没有达成共识,但是大脑在不断地扩张已是不争的事实。例如在人类早期,“能人”和早期“直立人”的脑量仅有300~600毫升,一百万年后,“直立人”的脑量增加到500~900毫升,再到距今一百万年前,增加到600~1000毫升,也就相当于现在人类大脑平均体积的一半到四分之三。从中不难发现,大脑在人类演化的历程中,经过了一个由小到大的过程。
若将人和猿的大脑和身体的增长方式进行比较,发现两者存在三种不同的生长模式:即猿的模式、人的模式和介于人和猿之间的模式,而人的生长模式表现出来的本质特征便是“人的早产”。也就是说,由于人的脑体积不断增大,而人的骨盆和产道尺寸的增长幅度却有限,导致人必须过早的来到人世,但却又显得无力自助。
据相关研究显示:猿的新生儿的脑量大约平均为200毫升,大约为成年时脑量的一半。而人类新生儿的脑量平均大约为305毫升左右,仅占其成年时脑量的1/3。从另一个方面说,如果人像猿一样必须把脑量加倍,那么人类新生儿的脑量必将达到675毫升,这对每一个产妇来说,都将是非常困难的,甚至会危及到生命。虽然在人类进化的过程中,人类骨盆的开口也会随之逐渐增大以适应大脑的增大,但是骨盆开口的增大是非常有限度的,当新生儿的脑量为其现在的数值385毫升时,便达到了最高限度。也就是说,人的2/3的大脑发育空间留到产后的人生历程去发展。
人的特有属性——“未特定化”
同与人的大小有关的其他哺乳动物相比,人在子宫内要度过长得多的时间,而他又几乎是提前一年就来到了世上,因而还有一个“子宫外年”。所以,像阿那克西曼德、普林尼和赫尔德以前所观察到的一样,人的后代是如此的孤弱不能自助。在莱辛看来,人是没有防御能力的弱者,自然造成了其缺点,他是局外人和生命的死胡同,因为与动物的后代相比,人缺少天生的装备、缺少保护性皮毛,所以人生来就是一种“有缺陷的生物”,也由此生物学家、人类学家格伦把人称为“被剥夺的存在”。
然而,人相对于动物本能的缺陷被证明不是完全消极的,因为人可以通过更高的能力来补偿现存的缺陷,在这方面,波特曼新近指出,在生物学领域关于有缺陷生物的说法并不是完全没有考虑余地的,因为在这里某一方面的缺陷,比如缺少皮毛,是同另一方面的长处——这里指感官功能的增强——联系在一起的,这就是说缺陷可以视为特别完美的表现。格伦对缺陷和补偿如何发生进行了说明:“首先,自然赋予人匮乏;与动物相比,他是一个很少获得恩惠的造物。然而,人本身接着通过让他的认识和创造性增长,从而设法努力摆脱匮乏的装备。他天性中的空缺,正是成为创造性的东西,才释放出他不这样就绝不可能发展出来的能力;因为它们的位置早已被别的能力占据。”在这里,前面所说的人的另一方面的长处,相对于动物的特定本能而言就是人的未特定化。
未特定化作为对人生来现存缺陷的补偿,是一种较高的能力,“自然把尚未完成的人放到世界之中,它没有给人作出最后的限定,在一定程度上给他留下了未确定性”,这是人之自然性与动物之自然性的根本不同:“人,只有人,才实际上具有一种不同的结构;与人相比,所有其他动物作为有专门化的本能的造物全部是同样的——而人根据一种新的能力生活。”正是这种新的能力,使人成了“不断求新的生物”,成了虽不完美,但因此而能不断使自己完美起来的生物。尼采曾在这一意义上说过,人是一种可以理解为“不确定的”即不定型的、其本质还处在发展中的生物。也正如兰德曼所说,未特定化带给人类的不完善性,恰恰也使人类获得了双重自由。“即一方面从本能的统治下获得自由;另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由。”
人之自然性之所以不同于动物之自然性,就在于前者是作为否定之否定的一个环节而存在——它永远向未来敞开着,由此而不断超越自然的规定性;而后者却永远无法对自身进行否定——它只能是其所是,它永远无法走出它的自然性给它划定的圈子。“何为人？人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而惟有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’,他是一个必须不断去‘在’中的‘能在’。”动物由于它们特定化了的器官和本能,被限制于十分特殊的外部生活条件,只有它们才能在这些条件中生存,就像一把钥匙一样,只适合于一把锁。在这些特定的条件下,动物的活动是十分有把握的,然而,一旦条件改变,气候变化,食物来源枯竭,新的敌人出现（因为在漫长的时期内必然会出现变化）,动物常常就不能经受住变化——而且它们特定化的程度越高,就越没有能力应付变化,所以在局部地区或者在全球范围内,有些动物的整个物种便灭绝了。在正常的条件下,它们的特定化全是优点,而在新的条件下,却成了致命的不利条件。而人由于未被特定化,就更能适应,所以其未来有更多的机会,比高等动物更能抗御灾变。这是由于人有对付灾变的新方法,因为他不再受束缚物种的生活习惯这个暴君的支配——他自己决定自己的习惯。所以,人是惟一能够在全世界繁衍的动物,在家里,在极地或在赤道,在水上或在陆地,在林莽或在平原,在沼泽或在群山之中,他都能生存。“当动物利用本能给定的精确活动图式和生活轨道生活和走向死亡时,人类利用未特定性赋予的可塑性发展了许多比动物本能还要专门的技术,实现更大的发展。”
对人“缺陷”的补偿——教育
未特定化给人以巨大的开放性和自我塑造能力的同时,也使人面临艰巨的选择:一是巨大的开放性使人难以作出准确的选择,错误的选择将使人误入歧途;二是人类自我塑造的能力只是一种潜能,如何将其转变为现实,是面临的一个问题。三是人的可塑性和开放性非常大,而自我塑造能力显得非常低;发展的无限与自我开发的有限成为桎梏人发展的矛盾。四是巨大的开放性和可塑性赋予人无穷无尽的需要,进一步激化上述困境,形成了需要与满足的另一对矛盾。
上述种种困境说明了人依靠自身的力量根本无法达到自由、全面、充分的发展,需要借助外力给予科学的、系统的开发。无独有偶,教育可以承担起这一重任。
中文里的“教育”一词是舶来品,虽然教育现象几乎与人类同古,然而“教育”一词的出现则要晚近的多。中文中“教育”最早出现于《孟子·尽心上》:“得天下英才而教育之,三乐也”的断语,许慎《说文解字》中译义为:“教,上所施下所效也”,“育,养子使作善也”。由此可知,起初“教育”是“教”与“育”两个词连用,它并非独立的通用词。教育作为一个独立的通用词在中国广泛的使用是进入20世纪之后。教育在中文中作为一种舶来品,我们有必要探究其源,以揭示其意。
从词源上来看,“教育”一词,英文Education ,法文Education ,德文Erziehung,均有拉丁语Educare而来,拉丁语E为出,ducare为引,合为引出。英文education 有“抚育、自然生成”的意思,德文erziehung有“引导、唤醒”的意思,是一个抚养、培育和教养的过程。德国文化教育家斯普朗格认为,教育就是将人的未苏醒的能力和自我本质唤醒,使他们能显现于真实的生活中。德国教育人类学家克兰普和荷兰教育人类学家朗格威尔认为,“教育就是人的改变的帮助”。这里需要说明的是,通过教育,人的改变是朝着前进的,上升的方向发展的。反之,人若不受教育,结果将怎样,夸美纽斯很早就给出了断言“实际上,人不受教育就不能成为一个人。”总之,“人是唯一必须受教育的造物。”
从另一个角度说,正因为人生来是一种“有缺陷的生物” ,其生物装备相对于动物来说是有很大缺点的,因此只能在人工创造的环境中,才有生活能力。“人需要生存,但他不完善,全身光秃秃的。因此,人为的装饰是符合人的特征、反映人的本质的一种表达”。这里所指的人工的环境、人为的装饰都含有教育之意。
这里需要说明,教育的作用之所以能够成为人的改变的帮助,前提是人有受教育的可能。人有受教育的可能,才有教育的存在。教育一开始就是指向人的这种可能性的。或者说,教育生发于可能性。这种可能性可以从人的两个方面说明。一方面是前面提到的“未特定化”,另一方面是人特有的生长节奏。
与其他动物相比,人存在两个生长发展的高峰期,分别是幼儿期和青春期,其他阶段发展比较缓慢,而猿类身体的增长却是一条稳定、渐变的曲线。可以说,大多数哺乳动物,包括猿在内,几乎是从婴儿期直接过渡到成年期的,比如,黑猩猩稳定的增长曲线意味着他们的身材从青年期到成年期只增加了14%,而人类的一个青年个体在成人的过程中,其在生长突然加快期中身体尺寸的增加大约为25%。
对人和猿身体增长曲线差异的解释,采用比较多的是密执安大学的生物学家巴里·博金做出的一种创新的解释,“虽然脑的增长速率基本相同,但是,人类孩童的身体增长速率与猿类相比是比较慢的,如果按正常的猿类生长速率发育,人类儿童将会小于他们自己现在的尺度……如果生长中儿童与成人的身体尺寸有大的差别,则儿童可以更好的向成人学习,也更容易建立起一种良性的师生关系,如果幼儿身材是按照与猿相似的生长曲线去增长,则可能产生对抗而不是有效的师生关系。”儿童期的这种不寻常型式使教育成为可能。
脑量的增大导致人的“早产”
教育现象仅存在于人类社会,这既与人受教育的可能有关,又与人受教育的需要有关,可能性是教育产生的充分条件,需要性教育产生的必要条件。讨论人受教育的可能性和需要性,必先探讨人的“未特定化”,探讨人的“未特定化”必先追溯人的演化进程,其中脑的演化是人类进化的核心指标。
依据进化论的观点,自然界的进化过程是无机物—有机物—动物,动物有高级之分,其中,人的演化经历了猿人阶段—直立人阶段—化石智人阶段—现代智人阶段。大脑的突然扩张出现在距今300～200万年,即所谓的“能人”和“直立人”时期,并随着人的演化,脑量也在不断地加大。关于何种原因引起大脑的明显扩张,人类学界还没有达成共识,但是大脑在不断地扩张已是不争的事实。例如在人类早期,“能人”和早期“直立人”的脑量仅有300~600毫升,一百万年后,“直立人”的脑量增加到500~900毫升,再到距今一百万年前,增加到600~1000毫升,也就相当于现在人类大脑平均体积的一半到四分之三。从中不难发现,大脑在人类演化的历程中,经过了一个由小到大的过程。
若将人和猿的大脑和身体的增长方式进行比较,发现两者存在三种不同的生长模式:即猿的模式、人的模式和介于人和猿之间的模式,而人的生长模式表现出来的本质特征便是“人的早产”。也就是说,由于人的脑体积不断增大,而人的骨盆和产道尺寸的增长幅度却有限,导致人必须过早的来到人世,但却又显得无力自助。
据相关研究显示:猿的新生儿的脑量大约平均为200毫升,大约为成年时脑量的一半。而人类新生儿的脑量平均大约为305毫升左右,仅占其成年时脑量的1/3。从另一个方面说,如果人像猿一样必须把脑量加倍,那么人类新生儿的脑量必将达到675毫升,这对每一个产妇来说,都将是非常困难的,甚至会危及到生命。虽然在人类进化的过程中,人类骨盆的开口也会随之逐渐增大以适应大脑的增大,但是骨盆开口的增大是非常有限度的,当新生儿的脑量为其现在的数值385毫升时,便达到了最高限度。也就是说,人的2/3的大脑发育空间留到产后的人生历程去发展。
人的特有属性——“未特定化”
同与人的大小有关的其他哺乳动物相比,人在子宫内要度过长得多的时间,而他又几乎是提前一年就来到了世上,因而还有一个“子宫外年”。所以,像阿那克西曼德、普林尼和赫尔德以前所观察到的一样,人的后代是如此的孤弱不能自助。在莱辛看来,人是没有防御能力的弱者,自然造成了其缺点,他是局外人和生命的死胡同,因为与动物的后代相比,人缺少天生的装备、缺少保护性皮毛,所以人生来就是一种“有缺陷的生物”,也由此生物学家、人类学家格伦把人称为“被剥夺的存在”。
然而,人相对于动物本能的缺陷被证明不是完全消极的,因为人可以通过更高的能力来补偿现存的缺陷,在这方面,波特曼新近指出,在生物学领域关于有缺陷生物的说法并不是完全没有考虑余地的,因为在这里某一方面的缺陷,比如缺少皮毛,是同另一方面的长处——这里指感官功能的增强——联系在一起的,这就是说缺陷可以视为特别完美的表现。格伦对缺陷和补偿如何发生进行了说明:“首先,自然赋予人匮乏;与动物相比,他是一个很少获得恩惠的造物。然而,人本身接着通过让他的认识和创造性增长,从而设法努力摆脱匮乏的装备。他天性中的空缺,正是成为创造性的东西,才释放出他不这样就绝不可能发展出来的能力;因为它们的位置早已被别的能力占据。”在这里,前面所说的人的另一方面的长处,相对于动物的特定本能而言就是人的未特定化。
未特定化作为对人生来现存缺陷的补偿,是一种较高的能力,“自然把尚未完成的人放到世界之中,它没有给人作出最后的限定,在一定程度上给他留下了未确定性”,这是人之自然性与动物之自然性的根本不同:“人,只有人,才实际上具有一种不同的结构;与人相比,所有其他动物作为有专门化的本能的造物全部是同样的——而人根据一种新的能力生活。”正是这种新的能力,使人成了“不断求新的生物”,成了虽不完美,但因此而能不断使自己完美起来的生物。尼采曾在这一意义上说过,人是一种可以理解为“不确定的”即不定型的、其本质还处在发展中的生物。也正如兰德曼所说,未特定化带给人类的不完善性,恰恰也使人类获得了双重自由。“即一方面从本能的统治下获得自由;另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由。”
人之自然性之所以不同于动物之自然性,就在于前者是作为否定之否定的一个环节而存在——它永远向未来敞开着,由此而不断超越自然的规定性;而后者却永远无法对自身进行否定——它只能是其所是,它永远无法走出它的自然性给它划定的圈子。“何为人？人之为人的特性在于:世界上一切存在都只能是‘是其所是’,而惟有人这种存在不仅是‘是其所是’,而且还可能是‘是其所非’,他是一个必须不断去‘在’中的‘能在’。”动物由于它们特定化了的器官和本能,被限制于十分特殊的外部生活条件,只有它们才能在这些条件中生存,就像一把钥匙一样,只适合于一把锁。在这些特定的条件下,动物的活动是十分有把握的,然而,一旦条件改变,气候变化,食物来源枯竭,新的敌人出现（因为在漫长的时期内必然会出现变化）,动物常常就不能经受住变化——而且它们特定化的程度越高,就越没有能力应付变化,所以在局部地区或者在全球范围内,有些动物的整个物种便灭绝了。在正常的条件下,它们的特定化全是优点,而在新的条件下,却成了致命的不利条件。而人由于未被特定化,就更能适应,所以其未来有更多的机会,比高等动物更能抗御灾变。这是由于人有对付灾变的新方法,因为他不再受束缚物种的生活习惯这个暴君的支配——他自己决定自己的习惯。所以,人是惟一能够在全世界繁衍的动物,在家里,在极地或在赤道,在水上或在陆地,在林莽或在平原,在沼泽或在群山之中,他都能生存。“当动物利用本能给定的精确活动图式和生活轨道生活和走向死亡时,人类利用未特定性赋予的可塑性发展了许多比动物本能还要专门的技术,实现更大的发展。”
对人“缺陷”的补偿——教育
未特定化给人以巨大的开放性和自我塑造能力的同时,也使人面临艰巨的选择:一是巨大的开放性使人难以作出准确的选择,错误的选择将使人误入歧途;二是人类自我塑造的能力只是一种潜能,如何将其转变为现实,是面临的一个问题。三是人的可塑性和开放性非常大,而自我塑造能力显得非常低;发展的无限与自我开发的有限成为桎梏人发展的矛盾。四是巨大的开放性和可塑性赋予人无穷无尽的需要,进一步激化上述困境,形成了需要与满足的另一对矛盾。
上述种种困境说明了人依靠自身的力量根本无法达到自由、全面、充分的发展,需要借助外力给予科学的、系统的开发。无独有偶,教育可以承担起这一重任。
中文里的“教育”一词是舶来品,虽然教育现象几乎与人类同古,然而“教育”一词的出现则要晚近的多。中文中“教育”最早出现于《孟子·尽心上》:“得天下英才而教育之,三乐也”的断语,许慎《说文解字》中译义为:“教,上所施下所效也”,“育,养子使作善也”。由此可知,起初“教育”是“教”与“育”两个词连用,它并非独立的通用词。教育作为一个独立的通用词在中国广泛的使用是进入20世纪之后。教育在中文中作为一种舶来品,我们有必要探究其源,以揭示其意。
从词源上来看,“教育”一词,英文Education ,法文Education ,德文Erziehung,均有拉丁语Educare而来,拉丁语E为出,ducare为引,合为引出。英文education 有“抚育、自然生成”的意思,德文erziehung有“引导、唤醒”的意思,是一个抚养、培育和教养的过程。德国文化教育家斯普朗格认为,教育就是将人的未苏醒的能力和自我本质唤醒,使他们能显现于真实的生活中。德国教育人类学家克兰普和荷兰教育人类学家朗格威尔认为,“教育就是人的改变的帮助”。这里需要说明的是,通过教育,人的改变是朝着前进的,上升的方向发展的。反之,人若不受教育,结果将怎样,夸美纽斯很早就给出了断言“实际上,人不受教育就不能成为一个人。”总之,“人是唯一必须受教育的造物。”
从另一个角度说,正因为人生来是一种“有缺陷的生物” ,其生物装备相对于动物来说是有很大缺点的,因此只能在人工创造的环境中,才有生活能力。“人需要生存,但他不完善,全身光秃秃的。因此,人为的装饰是符合人的特征、反映人的本质的一种表达”。这里所指的人工的环境、人为的装饰都含有教育之意。
这里需要说明,教育的作用之所以能够成为人的改变的帮助,前提是人有受教育的可能。人有受教育的可能,才有教育的存在。教育一开始就是指向人的这种可能性的。或者说,教育生发于可能性。这种可能性可以从人的两个方面说明。一方面是前面提到的“未特定化”,另一方面是人特有的生长节奏。
与其他动物相比,人存在两个生长发展的高峰期,分别是幼儿期和青春期,其他阶段发展比较缓慢,而猿类身体的增长却是一条稳定、渐变的曲线。可以说,大多数哺乳动物,包括猿在内,几乎是从婴儿期直接过渡到成年期的,比如,黑猩猩稳定的增长曲线意味着他们的身材从青年期到成年期只增加了14%,而人类的一个青年个体在成人的过程中,其在生长突然加快期中身体尺寸的增加大约为25%。
对人和猿身体增长曲线差异的解释,采用比较多的是密执安大学的生物学家巴里·博金做出的一种创新的解释,“虽然脑的增长速率基本相同,但是,人类孩童的身体增长速率与猿类相比是比较慢的,如果按正常的猿类生长速率发育,人类儿童将会小于他们自己现在的尺度……如果生长中儿童与成人的身体尺寸有大的差别,则儿童可以更好的向成人学习,也更容易建立起一种良性的师生关系,如果幼儿身材是按照与猿相似的生长曲线去增长,则可能产生对抗而不是有效的师生关系。”儿童期的这种不寻常型式使教育成为可能。