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有幸拜读程翔先生《对语文知识、能力的逻辑架构的思考》一文，感触颇多。程翔先生在文章中提出了语文教育中“语文知识、能力”逻辑体系建构的思考，其主要内容包括“五个依据”和“三个类别”，并进一步结合当代语文教科书编排体系阐释了语文知识、能力逻辑体系建构的价值和意义。如果对程翔语文教学改革实践和理论进行研究可以发现，他不但是语文知识、能力逻辑体系建构的开拓者，更是实践者。
语文课程内容体系大致由相互联系、各有侧重的两个“工程”组成：课文工程和知识工程。它们从不同角度对学生语文能力的形成发挥作用，我们一个都不应该忽视。但是，当前的语文课程体系重视课文工程，淡化了知识的教学和知识工程的建构，似乎是不应该的。
程翔先生借用奥苏伯尔等人将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个类型的知识归类方式，分析了当前语文教学中存在的问题。他说：“在语文教学中，我们重视陈述性知识，忽略程序性知识和策略性知识。在语文课本中，基本上见不到程序性知识和策略性知识，知识教学存在严重缺失。”我完全赞同此看法。下面就程翔先生对语文知识工程体系开拓及实践管窥蠡测，以求教于同仁。
一、程翔先生对语文知识工程体系的开拓
程翔先生认为，陈述性语文知识是关于“是什么”的知识，它是静态的。比如汉语知识、语言知识、文学知识、文章知识、文化知识。这些知识是前人创造并积累的精神财富，是相对稳定的，其作用在于构成人们基本的语文素养。程序性知识是关于“怎么做”的知识，比如，写议论文应该按照“逻辑缘起—逻辑顺序—逻辑分析—逻辑归纳”的程序进行等。策略性知识是关于“如何学习”的知识，它侧重于宏观把握，比如，语文学习要勤于思考，善于复习，多做笔记，善于圈点勾画，养成写日记、随笔的习惯，尽量扩大阅读面，注意课内外相结合等。总览程翔语文知识工程体系，可归纳出三个特点：
（一）立体性
该特点首先体现在语文知识层面的分类上。陈述性知识亦可称为常态知识，呈显性状态，属于知识群体的上层界面。程序性知识亦可谓之变式知识，比较易于把握和操作，属于知识群体的中层界面。而策略性知识则是隐性的，无形的，变化无穷的，在知识群体中属于下层界面，它包括老师的教学设计，学生的有效学习等。其次，表现在知识学习和语文能力形成方面，语文知识体系与课文体系在教材编排中的地位及教学中如何处理知识与能力关系方面。第三，表现在语文知识教学的多层次处理方面。认字教学属于低难度的教学，语言教学则属于高难度的。
（二）可操作性
程翔先生建构的语文知识工程体系是以他长期的教学改革实践为基础的，是他长期思考、探索的产物，因此具有可操作性。语文知识和能力是语文教学的核心任务，其中知识是基础，能力是提高，知识向能力的转化是语文教学的首要目标。重视知识的教学，重视提高学生运用所学知识的能力（“双基”教学），是我国语文教育特色之一，在当今世界教育中产生了重大影响，也反映了语文教育的规律。语文新课标在“三维”体系中亦将此列为首位。程翔先生在他的教改实践中始终把语文知识的教学放在重要地位。他在谈到教师的现代时说：“一个语文教师，其知识和能力的配合、组织优良与否，直接决定他教学的成败。”又说：“就知识而言，师范院校的毕业生也是不完备的”。“在有限的时间内，让学生掌握一定的知识，就必须有传授之术，而传授之术在师范院校是不被重视的，师范生基本不懂。教学工作这个圆桌面是由三条腿支撑起来的：知识、方法和能力。”①除此之外，他在教学实践中提出了课堂提问四大特点，提问的种类，语文课堂教学语言的基本原则，处理课堂突发事件的原则，四环节课堂教学结构基本模式②等。这其中有的针对策略性知识，有的针对程序类知识。这些知识是他建构的语文知识工程体系的重要组成部分，其源于实践，又得到教学实践的检验，具有很强的可操作性。
（三）创新性
建国以来出版的语文教科书，大体上属于有知识序列而无立体的知识工程体系建构。新课改实行以来，出现了淡化语文知识的教学现象，如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确规定“语法修辞知识不作为考试的内容”，“而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”③。在这种情况下，程翔先生提出：“对语文知识、能力的逻辑架构的思考。”他的整体思路是：依据语文教学的实际需要、教学任务、母语规律、学生心理、考试要求这五个方面，建构由语文知识和语文能力两大部分组成的架构体系，来厘定语文知识和语文能力的内容框架，并进行合理的分布，从而形成相对科学的逻辑架构。在这个架构的基础上，依照教育心理学原理建立一套相对科学的教学规程和评价体系来指导教与学的行为。同时指出，“知识和能力的逻辑架构，是这个链条中的关键一环，这个环节搞好了，其他问题也就迎刃而解”。程翔先生的这种建构体系，无疑是对语文知识工程体系的开拓。如图：
二、程翔先生对语文知识工程体系的实践
程翔先生在长期的教学改革实践中，对语文知识体系的建构和教学进行探索，积累了丰富的经验，取得了丰硕的成果。
（一）陈述性知识教学的探索
程翔先生认为，教师提高教学艺术的基础应包括思想基础、知识基础和经验基础三个方面。他说：“教师的知识越丰富，就越能运用自如，越能驾轻就熟。知识是支撑课堂教学这座艺术大厦的基础。”④同时他又认为，丰富的知识并不能与教学艺术高超划等号，还必须掌握知识教学的方法，遵守知识教学的规律。只有采用有针对性的教学方法，才能使学生从不会到会，从不知到知，从不能到能。从事教师职业的大学毕业生，在大学所学的知识，只是为教学工作奠定了一定的基础；要想提高教学艺术，必须掌握教学方法，而教学方法在大学里是学不到的，只有在教学实践中逐步探索，慢慢领悟。程翔先生的教学体会是：教师的知识多多益善。但是，教学知识渊博与学生的发展提高不是一回事，两者之间有相当一段距离，需要架设一道桥梁把两者沟通起来。如图所示：
关于陈述性知识的教学，奥苏伯尔将陈述性知识学习分为三类：符号表征学习、概念学习和命题学习。程翔先生认为，陈述性知识的教学要遵守课本对知识体系的编排规则，以课本为基础，循序渐进指导学生学习，要有主次之分，应该尽量考虑到文本的主要价值与教学目标的一致性。同时他认为，有时候，文本的次要价值可以越过主要价值而成为主要的教学目标。他以《向沙漠进军》为例来阐释：自然文本价值是传达治理沙漠的科学知识，但它在教学文本价值中将被排斥到一边，而其作为说明文训练学生的阅读和写作能力的价值则居于主要地位。有的人可能会问：离开了整体价值的局部价值还有意义吗？当然有。事实上，在有限的课堂上追求文本的全部价值是做不到的，也没有必要。《阿Q正传》全文选入课本，其文本价值能在课堂上得到完整的体现吗？答案是否定的。强化教学目标，强化课堂的有效性，必然要有所取舍。
程翔先生曾以“咏物诗”的学习为例具体谈论了知识与选文的关系。咏物，就是托物言志，在诗歌中经常运用。作者借助对所咏之物外部形象的描绘和赞美，表达了一种神韵，表达了一种审美价值。比如，屈原的《橘颂》、骆宾王的《在狱咏蝉》、陆游的《卜算子·咏梅》等就体现了这一点。语文教材可以单列一个“咏物作品单元”，让学生认识咏物作品的基本特点，然后仔细阅读鉴赏咏物作品，进而尝试写作咏物作品。这就是知识与文选的关系。
（二）程序性知识教学体系的探索
关于程序性知识教学，程翔先生认为，在传统的语文教学中程序性知识不被重视。他曾经对北大附中学生语文试卷中主观题的失分原因做了一个分析，结论是程序性知识非常重要。在平时的语文学习中，程序性知识也同样重要。比如，写议论文应该按照“逻辑缘起—逻辑顺序—逻辑分析—逻辑归纳”的程序进行。但学生不懂这个方法，文章的开头往往乱七八糟。鲁迅《拿来主义》一文的开头，可以当作范例借鉴。文章主要写“拿来主义”，但是却从“闭关主义”写起。这是为什么呢？要提倡“拿来主义”，就必须批倒“送去主义”，而“送去主义”由“闭关主义”发展而来。这样，作者通过揭示“闭关主义—送去主义—拿来主义”的内在联系，指出了三者的逻辑关系。学生明白了这个逻辑关系，也就知道了写作的顺序。可以说，语文教学中的程序性知识，就是语文学习中有关方法和规律的知识。这样的例子在程翔先生的《语文课堂教学的研究与实践》等著作中，还有许多。
（三）策略性知识教学体系的探索
在程翔先生看来，策略性知识是关于如何学习的知识，是关于语文学习的总体策略，贯穿语文学习的全过程。滕英超在《中学语文教坛风格流派录》中这样描述程翔先生感人心魄的教学艺术：“程翔老师的语文教学的最突出特点是感染力强：根据教材的特点，教师以饱满的激情，引导学生与作者产生感情共鸣，创造一种‘教师—学生—教材’三者之间自然和谐融为一体的最佳境界，使学生身临其境，感情受到陶冶。”他在描写程翔的教学效果时说：“只见礼堂内气氛热烈异常，人们无不陶醉在执教者那绘声绘色、充满魅力的教学艺术境界中；有的则眼含热泪，仿佛置身于黑暗的鲁镇中同祥林嫂同呼吸共命运”。⑥这段话从根本上说明了程翔先生对策略性知识的教学探索，如他在大连借班教学《背影》，采用引领学生真情感悟、师生品读、层层烘托的艺术策略，使学生当堂潸然泪下。此次课堂教学，他设计了四步教学策略：第一步，指导学生在速读的基础上说出课文中四次描写背影的区别和联系；第二步，走进课文，紧紧围绕“父亲过铁道，买橘子”一段的精彩描写，抓住“黑色”、“蹒跚”、“攀”等词语，引领学生品味课文中体现的父子真情；第三步，指导学生个人诵读、集体诵读，然后程翔先生亲自声情并茂地诵读。这样层层烘托，使课堂气氛愈来愈烈，终至高潮。此可谓策略性知识教学的“典型课例”。
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注释：
①②④⑤程翔著《语文课堂的研究与实践》，语文出版社，1999年版，第87、59、56、78页。
③《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第20、21页。
⑥滕英超《中学语文教坛风格流派录》，辽宁教育出版社，1994年，第279、282页。
[作者通联：河南师范大学课程与教学论研究中心]
语文课程内容体系大致由相互联系、各有侧重的两个“工程”组成：课文工程和知识工程。它们从不同角度对学生语文能力的形成发挥作用，我们一个都不应该忽视。但是，当前的语文课程体系重视课文工程，淡化了知识的教学和知识工程的建构，似乎是不应该的。
程翔先生借用奥苏伯尔等人将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个类型的知识归类方式，分析了当前语文教学中存在的问题。他说：“在语文教学中，我们重视陈述性知识，忽略程序性知识和策略性知识。在语文课本中，基本上见不到程序性知识和策略性知识，知识教学存在严重缺失。”我完全赞同此看法。下面就程翔先生对语文知识工程体系开拓及实践管窥蠡测，以求教于同仁。
一、程翔先生对语文知识工程体系的开拓
程翔先生认为，陈述性语文知识是关于“是什么”的知识，它是静态的。比如汉语知识、语言知识、文学知识、文章知识、文化知识。这些知识是前人创造并积累的精神财富，是相对稳定的，其作用在于构成人们基本的语文素养。程序性知识是关于“怎么做”的知识，比如，写议论文应该按照“逻辑缘起—逻辑顺序—逻辑分析—逻辑归纳”的程序进行等。策略性知识是关于“如何学习”的知识，它侧重于宏观把握，比如，语文学习要勤于思考，善于复习，多做笔记，善于圈点勾画，养成写日记、随笔的习惯，尽量扩大阅读面，注意课内外相结合等。总览程翔语文知识工程体系，可归纳出三个特点：
（一）立体性
该特点首先体现在语文知识层面的分类上。陈述性知识亦可称为常态知识，呈显性状态，属于知识群体的上层界面。程序性知识亦可谓之变式知识，比较易于把握和操作，属于知识群体的中层界面。而策略性知识则是隐性的，无形的，变化无穷的，在知识群体中属于下层界面，它包括老师的教学设计，学生的有效学习等。其次，表现在知识学习和语文能力形成方面，语文知识体系与课文体系在教材编排中的地位及教学中如何处理知识与能力关系方面。第三，表现在语文知识教学的多层次处理方面。认字教学属于低难度的教学，语言教学则属于高难度的。
（二）可操作性
程翔先生建构的语文知识工程体系是以他长期的教学改革实践为基础的，是他长期思考、探索的产物，因此具有可操作性。语文知识和能力是语文教学的核心任务，其中知识是基础，能力是提高，知识向能力的转化是语文教学的首要目标。重视知识的教学，重视提高学生运用所学知识的能力（“双基”教学），是我国语文教育特色之一，在当今世界教育中产生了重大影响，也反映了语文教育的规律。语文新课标在“三维”体系中亦将此列为首位。程翔先生在他的教改实践中始终把语文知识的教学放在重要地位。他在谈到教师的现代时说：“一个语文教师，其知识和能力的配合、组织优良与否，直接决定他教学的成败。”又说：“就知识而言，师范院校的毕业生也是不完备的”。“在有限的时间内，让学生掌握一定的知识，就必须有传授之术，而传授之术在师范院校是不被重视的，师范生基本不懂。教学工作这个圆桌面是由三条腿支撑起来的：知识、方法和能力。”①除此之外，他在教学实践中提出了课堂提问四大特点，提问的种类，语文课堂教学语言的基本原则，处理课堂突发事件的原则，四环节课堂教学结构基本模式②等。这其中有的针对策略性知识，有的针对程序类知识。这些知识是他建构的语文知识工程体系的重要组成部分，其源于实践，又得到教学实践的检验，具有很强的可操作性。
（三）创新性
建国以来出版的语文教科书，大体上属于有知识序列而无立体的知识工程体系建构。新课改实行以来，出现了淡化语文知识的教学现象，如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确规定“语法修辞知识不作为考试的内容”，“而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”③。在这种情况下，程翔先生提出：“对语文知识、能力的逻辑架构的思考。”他的整体思路是：依据语文教学的实际需要、教学任务、母语规律、学生心理、考试要求这五个方面，建构由语文知识和语文能力两大部分组成的架构体系，来厘定语文知识和语文能力的内容框架，并进行合理的分布，从而形成相对科学的逻辑架构。在这个架构的基础上，依照教育心理学原理建立一套相对科学的教学规程和评价体系来指导教与学的行为。同时指出，“知识和能力的逻辑架构，是这个链条中的关键一环，这个环节搞好了，其他问题也就迎刃而解”。程翔先生的这种建构体系，无疑是对语文知识工程体系的开拓。如图：
二、程翔先生对语文知识工程体系的实践
程翔先生在长期的教学改革实践中，对语文知识体系的建构和教学进行探索，积累了丰富的经验，取得了丰硕的成果。
（一）陈述性知识教学的探索
程翔先生认为，教师提高教学艺术的基础应包括思想基础、知识基础和经验基础三个方面。他说：“教师的知识越丰富，就越能运用自如，越能驾轻就熟。知识是支撑课堂教学这座艺术大厦的基础。”④同时他又认为，丰富的知识并不能与教学艺术高超划等号，还必须掌握知识教学的方法，遵守知识教学的规律。只有采用有针对性的教学方法，才能使学生从不会到会，从不知到知，从不能到能。从事教师职业的大学毕业生，在大学所学的知识，只是为教学工作奠定了一定的基础；要想提高教学艺术，必须掌握教学方法，而教学方法在大学里是学不到的，只有在教学实践中逐步探索，慢慢领悟。程翔先生的教学体会是：教师的知识多多益善。但是，教学知识渊博与学生的发展提高不是一回事，两者之间有相当一段距离，需要架设一道桥梁把两者沟通起来。如图所示：
关于陈述性知识的教学，奥苏伯尔将陈述性知识学习分为三类：符号表征学习、概念学习和命题学习。程翔先生认为，陈述性知识的教学要遵守课本对知识体系的编排规则，以课本为基础，循序渐进指导学生学习，要有主次之分，应该尽量考虑到文本的主要价值与教学目标的一致性。同时他认为，有时候，文本的次要价值可以越过主要价值而成为主要的教学目标。他以《向沙漠进军》为例来阐释：自然文本价值是传达治理沙漠的科学知识，但它在教学文本价值中将被排斥到一边，而其作为说明文训练学生的阅读和写作能力的价值则居于主要地位。有的人可能会问：离开了整体价值的局部价值还有意义吗？当然有。事实上，在有限的课堂上追求文本的全部价值是做不到的，也没有必要。《阿Q正传》全文选入课本，其文本价值能在课堂上得到完整的体现吗？答案是否定的。强化教学目标，强化课堂的有效性，必然要有所取舍。
程翔先生曾以“咏物诗”的学习为例具体谈论了知识与选文的关系。咏物，就是托物言志，在诗歌中经常运用。作者借助对所咏之物外部形象的描绘和赞美，表达了一种神韵，表达了一种审美价值。比如，屈原的《橘颂》、骆宾王的《在狱咏蝉》、陆游的《卜算子·咏梅》等就体现了这一点。语文教材可以单列一个“咏物作品单元”，让学生认识咏物作品的基本特点，然后仔细阅读鉴赏咏物作品，进而尝试写作咏物作品。这就是知识与文选的关系。
（二）程序性知识教学体系的探索
关于程序性知识教学，程翔先生认为，在传统的语文教学中程序性知识不被重视。他曾经对北大附中学生语文试卷中主观题的失分原因做了一个分析，结论是程序性知识非常重要。在平时的语文学习中，程序性知识也同样重要。比如，写议论文应该按照“逻辑缘起—逻辑顺序—逻辑分析—逻辑归纳”的程序进行。但学生不懂这个方法，文章的开头往往乱七八糟。鲁迅《拿来主义》一文的开头，可以当作范例借鉴。文章主要写“拿来主义”，但是却从“闭关主义”写起。这是为什么呢？要提倡“拿来主义”，就必须批倒“送去主义”，而“送去主义”由“闭关主义”发展而来。这样，作者通过揭示“闭关主义—送去主义—拿来主义”的内在联系，指出了三者的逻辑关系。学生明白了这个逻辑关系，也就知道了写作的顺序。可以说，语文教学中的程序性知识，就是语文学习中有关方法和规律的知识。这样的例子在程翔先生的《语文课堂教学的研究与实践》等著作中，还有许多。
（三）策略性知识教学体系的探索
在程翔先生看来，策略性知识是关于如何学习的知识，是关于语文学习的总体策略，贯穿语文学习的全过程。滕英超在《中学语文教坛风格流派录》中这样描述程翔先生感人心魄的教学艺术：“程翔老师的语文教学的最突出特点是感染力强：根据教材的特点，教师以饱满的激情，引导学生与作者产生感情共鸣，创造一种‘教师—学生—教材’三者之间自然和谐融为一体的最佳境界，使学生身临其境，感情受到陶冶。”他在描写程翔的教学效果时说：“只见礼堂内气氛热烈异常，人们无不陶醉在执教者那绘声绘色、充满魅力的教学艺术境界中；有的则眼含热泪，仿佛置身于黑暗的鲁镇中同祥林嫂同呼吸共命运”。⑥这段话从根本上说明了程翔先生对策略性知识的教学探索，如他在大连借班教学《背影》，采用引领学生真情感悟、师生品读、层层烘托的艺术策略，使学生当堂潸然泪下。此次课堂教学，他设计了四步教学策略：第一步，指导学生在速读的基础上说出课文中四次描写背影的区别和联系；第二步，走进课文，紧紧围绕“父亲过铁道，买橘子”一段的精彩描写，抓住“黑色”、“蹒跚”、“攀”等词语，引领学生品味课文中体现的父子真情；第三步，指导学生个人诵读、集体诵读，然后程翔先生亲自声情并茂地诵读。这样层层烘托，使课堂气氛愈来愈烈，终至高潮。此可谓策略性知识教学的“典型课例”。
————————
注释：
①②④⑤程翔著《语文课堂的研究与实践》，语文出版社，1999年版，第87、59、56、78页。
③《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年，第20、21页。
⑥滕英超《中学语文教坛风格流派录》，辽宁教育出版社，1994年，第279、282页。
[作者通联：河南师范大学课程与教学论研究中心]