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“为什么我们的学校总是培养不出人才?”——这个被称为“钱学森之问”的问题不仅是一代大师留给我们的宝贵财富,也是我们基础教育工作者必须研究的课题。笔者认为,教育需要创新,学生学习的创造性源于发现问题、解决问题。苏霍姆林斯基曾说:“在人的内心深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”在小学数学课堂教学中适时、合理地创设问题情境,可以引导学生在问题情境中不断探索、在自我参与中不断体验、在情感作用下使知识不断被接受、内化与构建。学生处于创设问题的情境中会产生强烈的求知欲,主动的探索,创新的学习,从而促进学生创新精神与实践能力的培养。
一、善于创设问题情境,激发学生学习兴趣。
兴趣是最好的老师,兴趣是知识的源泉,兴趣更是学习的动力。鲁迅先生曾说过:“没有兴趣的学习,无异是一种苦役;没有兴趣的地方,就没有智慧和灵感。”小学数学中的符号、概念、判断、推理,如果不通过艺术化的处理,融抽象知识于生动形象的课堂教学活动之中,以数学特有的美感去吸引学生,那么学生就容易对数学失去兴趣。教师如果把数学知识放在一个生动活泼的情境中去学习,不但能激活学生的求知欲,打开学生思维的“闸门”,还能使学生进入“心求通而未达,口欲言而未能”的境界,从而使学生的自主学习意识、学习兴趣真正得以激活。
例如,在教学“分数的基本性质”时,师:“这里有12本课外读物。”学生好奇猜想。师:“这12本课外读物要分给三个小组,第一组分得这些书的1/2,第二组分得这些书的2/4,第三组分得这些书的3/6,这种分法合理吗?最后分完没有?”生1:“不合理,第三组多了”,生2:“合理,三个小组分得一样多。”……同学们争论不休。教师见时机成熟,师:谁愿意分一分?几乎所有的小手都高高举起,三位同学依次把这些书平均分成2份、4份、6份,各自拿去应得的份数。通过实际操作,教师在黑板上图示,学生得出结论:“分得一样多”。学生又议论着“怎么会一样呢?难道这三个分数是一样大吗?”这时,师:“奇怪了,这究竟是什么缘故呢?”这一连串的问题情境创设,使学生产生了强烈的求知欲,积极主动的学习意识被充分激发了起来,并唤起了学生强烈的学习兴趣。创设教学情境很重要,在教学过程中教师需要不断琢磨,以此来激发学生学习数学的兴趣。
二、教师巧设问题情境,培养学生自主探究意识。
宋代理学大家朱熹曾说过:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”心理学家也认为:“学起于思,思源于疑。”疑即问题,设疑可根据学生认识发展规律、知识内在的联系,创设问题情境,启动学生思维,是学生探索未知世界的起点。由于学生探究性学习的积极性和主动性很大程度上来自于充满问题的情境,教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”,产生问题,使学生进入“心求通而未得”、“欲言而不能”的“悱愤”境界,这样学生的探究意识就会孕育而生。
如在教学“能被2、3、5整除的数的特征”时,通过探索先找到“能被2、5整除的数的特征”后提问:“能被3整除的数的特征”是不是也看一个数的个位?带着这个疑问,进行了讨论,发现“能被3整除的数的特征”不看一个数的个位,而是另有规律。为了寻求规律,教师让学生在黑板上用磁性小棒任意摆数,如:232、45、423、32等,然后让学生找出能被3整除的数,激起他们的求知和探索欲望。接着学生提出问题:不用计算能否判断一个数是不是能被3整除呢?教师这时将学生分成小组让他们合作探究:①每组给一些小棍和一个表格;②通过摆一摆、观察、对比推论出能被3整除数的特征,并自己举例验证。③交流与评价。组1:我们发现小棒的根数能被3整除,摆的数字就能被3整除;组2:小棒的根数与摆的数字有什么关系?组3:各数位上数字之和就是小棒根数;组4:能被3整除的数的特征是各数位数字之和能被3整除……学生在生动有趣的数学活动中自主探究,情感、态度、价值观也得到渗透。教师结合教学内容、学生特点及生活实际,把简单枯燥、抽象的文字变成有声有色、赋予情感、贴近自然的学习资源,调动学生多种感官参与,培养学生自主探究能力。
三、合理创设问题情境,提升学生自主构建知识的能力。
建构主义认为,学习总是与一定的问题情境相联系的,在问题情境下学习可以使个体对客观情境获得具体的感受,激起积极的情绪,促进学生的潜能发展,从而使学习者更好的利用自己已有的认知结构和生活经验,对当前所学的知识进行“同化”、“顺应”,从而达到一定意义上的建构。
比如,在教学“认识厘米”,教师这样设置问题情境:①猜一猜:每人拿出一个红色小方块,猜猜它的每条边有多长?教师肯定这小方块的每条边的长度就是1厘米。请你摸一摸。②学一学:轻轻夹住小方块,慢慢抽出来,这时拇指和食指间的小缝大约就是1厘米。看着两指之间的距离,记一记,闭上眼睛输入你的小电脑——1厘米大约有多长。③比一比:1厘米大约有多长?请你用手指比划比划。同桌再互相用小方块检验。④选一选:拿出数学书,问:长、宽、厚你认为哪个最接近1厘米?⑤找一找:在我们身边或我们的身上,还有哪些物体的长度大约是1厘米。学生观察思考后发现:“手指的宽度大约长1厘米”、“眼珠的宽度大约长1厘米”、“纽扣的宽度大约长1厘米”、“指甲的长度大约长1厘米”等。对长度单位1厘米的认识,需要有丰富的表象支撑,通过创设看一看、指一指、猜一猜、学一学、比一比、选一选、找一找等一系列感知体验活动情境,使学生了解1厘米大约有多长,比较清晰正确地建立1厘米的长度表象。只有目有所视,耳有所闻,心有所想,获得了“感”的印象,并和已有感知经常相碰撞、接通,才能豁然开朗,心有所悟。实践证明要想让学生有所感悟,就应在课堂教学中合理、科学地创设多种体验的经历与活动的情境,让学生在自身的体验和思考过程中,去主动地发现、构建新的知识,这比教师硬塞给他们要强百倍、胜千倍。
在小学数学教学中,创设问题情境是课堂教学中发展主体性、培育创新精神的基本策略。学生创新思维的培养,需要教师们正确的启发、引导、训练。教学中,不断创设问题情境,营造良好的思维氛围,使每一个学生全身心地投入到创新活动中去,在动眼、动手、动脑、动口中主动学习、探索、创新,才能使学生真正掌握知识,提高综合能力,学生的创新思维才能得到充分的锻炼和发展,从而达到培养创新型人才的目的。
一、善于创设问题情境,激发学生学习兴趣。
兴趣是最好的老师,兴趣是知识的源泉,兴趣更是学习的动力。鲁迅先生曾说过:“没有兴趣的学习,无异是一种苦役;没有兴趣的地方,就没有智慧和灵感。”小学数学中的符号、概念、判断、推理,如果不通过艺术化的处理,融抽象知识于生动形象的课堂教学活动之中,以数学特有的美感去吸引学生,那么学生就容易对数学失去兴趣。教师如果把数学知识放在一个生动活泼的情境中去学习,不但能激活学生的求知欲,打开学生思维的“闸门”,还能使学生进入“心求通而未达,口欲言而未能”的境界,从而使学生的自主学习意识、学习兴趣真正得以激活。
例如,在教学“分数的基本性质”时,师:“这里有12本课外读物。”学生好奇猜想。师:“这12本课外读物要分给三个小组,第一组分得这些书的1/2,第二组分得这些书的2/4,第三组分得这些书的3/6,这种分法合理吗?最后分完没有?”生1:“不合理,第三组多了”,生2:“合理,三个小组分得一样多。”……同学们争论不休。教师见时机成熟,师:谁愿意分一分?几乎所有的小手都高高举起,三位同学依次把这些书平均分成2份、4份、6份,各自拿去应得的份数。通过实际操作,教师在黑板上图示,学生得出结论:“分得一样多”。学生又议论着“怎么会一样呢?难道这三个分数是一样大吗?”这时,师:“奇怪了,这究竟是什么缘故呢?”这一连串的问题情境创设,使学生产生了强烈的求知欲,积极主动的学习意识被充分激发了起来,并唤起了学生强烈的学习兴趣。创设教学情境很重要,在教学过程中教师需要不断琢磨,以此来激发学生学习数学的兴趣。
二、教师巧设问题情境,培养学生自主探究意识。
宋代理学大家朱熹曾说过:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”心理学家也认为:“学起于思,思源于疑。”疑即问题,设疑可根据学生认识发展规律、知识内在的联系,创设问题情境,启动学生思维,是学生探索未知世界的起点。由于学生探究性学习的积极性和主动性很大程度上来自于充满问题的情境,教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”,产生问题,使学生进入“心求通而未得”、“欲言而不能”的“悱愤”境界,这样学生的探究意识就会孕育而生。
如在教学“能被2、3、5整除的数的特征”时,通过探索先找到“能被2、5整除的数的特征”后提问:“能被3整除的数的特征”是不是也看一个数的个位?带着这个疑问,进行了讨论,发现“能被3整除的数的特征”不看一个数的个位,而是另有规律。为了寻求规律,教师让学生在黑板上用磁性小棒任意摆数,如:232、45、423、32等,然后让学生找出能被3整除的数,激起他们的求知和探索欲望。接着学生提出问题:不用计算能否判断一个数是不是能被3整除呢?教师这时将学生分成小组让他们合作探究:①每组给一些小棍和一个表格;②通过摆一摆、观察、对比推论出能被3整除数的特征,并自己举例验证。③交流与评价。组1:我们发现小棒的根数能被3整除,摆的数字就能被3整除;组2:小棒的根数与摆的数字有什么关系?组3:各数位上数字之和就是小棒根数;组4:能被3整除的数的特征是各数位数字之和能被3整除……学生在生动有趣的数学活动中自主探究,情感、态度、价值观也得到渗透。教师结合教学内容、学生特点及生活实际,把简单枯燥、抽象的文字变成有声有色、赋予情感、贴近自然的学习资源,调动学生多种感官参与,培养学生自主探究能力。
三、合理创设问题情境,提升学生自主构建知识的能力。
建构主义认为,学习总是与一定的问题情境相联系的,在问题情境下学习可以使个体对客观情境获得具体的感受,激起积极的情绪,促进学生的潜能发展,从而使学习者更好的利用自己已有的认知结构和生活经验,对当前所学的知识进行“同化”、“顺应”,从而达到一定意义上的建构。
比如,在教学“认识厘米”,教师这样设置问题情境:①猜一猜:每人拿出一个红色小方块,猜猜它的每条边有多长?教师肯定这小方块的每条边的长度就是1厘米。请你摸一摸。②学一学:轻轻夹住小方块,慢慢抽出来,这时拇指和食指间的小缝大约就是1厘米。看着两指之间的距离,记一记,闭上眼睛输入你的小电脑——1厘米大约有多长。③比一比:1厘米大约有多长?请你用手指比划比划。同桌再互相用小方块检验。④选一选:拿出数学书,问:长、宽、厚你认为哪个最接近1厘米?⑤找一找:在我们身边或我们的身上,还有哪些物体的长度大约是1厘米。学生观察思考后发现:“手指的宽度大约长1厘米”、“眼珠的宽度大约长1厘米”、“纽扣的宽度大约长1厘米”、“指甲的长度大约长1厘米”等。对长度单位1厘米的认识,需要有丰富的表象支撑,通过创设看一看、指一指、猜一猜、学一学、比一比、选一选、找一找等一系列感知体验活动情境,使学生了解1厘米大约有多长,比较清晰正确地建立1厘米的长度表象。只有目有所视,耳有所闻,心有所想,获得了“感”的印象,并和已有感知经常相碰撞、接通,才能豁然开朗,心有所悟。实践证明要想让学生有所感悟,就应在课堂教学中合理、科学地创设多种体验的经历与活动的情境,让学生在自身的体验和思考过程中,去主动地发现、构建新的知识,这比教师硬塞给他们要强百倍、胜千倍。
在小学数学教学中,创设问题情境是课堂教学中发展主体性、培育创新精神的基本策略。学生创新思维的培养,需要教师们正确的启发、引导、训练。教学中,不断创设问题情境,营造良好的思维氛围,使每一个学生全身心地投入到创新活动中去,在动眼、动手、动脑、动口中主动学习、探索、创新,才能使学生真正掌握知识,提高综合能力,学生的创新思维才能得到充分的锻炼和发展,从而达到培养创新型人才的目的。