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母语迁移问题一直是第二语言习得中的重要研究课题。在制约迁移的众多因素中，标记性被认为主要因素之一。语言学范畴内的标记性主要指语言本身的特殊性、标记的强与弱；认知学范畴的标记性则强调学习者对语言特征的心理直觉。探讨迁移问题必定涉及母语与目标语之间的差异，以及差异对目标语学习的影响。英汉特殊疑问句在句法上存在很大差异。汉语疑问句保持原陈述句语序，只用疑问词替代所问内容。英语特殊疑问句要发生疑问词移位，主语－助动词换位等句式变化，这就给初学英语的汉语母语者（现在多数为小学生）带来很大的学习困难。本文将从语言学和认知学角度出发，运用标记理论探讨汉语对中国学习者学习英语特殊疑问句的迁移作用。
一、语言的标记性与母语迁移的关系
标记性（ｍａｒｋｅｄｎｅｓｓ）最早由布拉格学派提出，用于对区分性语音特征的描述。后来学者把此概念引入到形态学、句法学、语义学等语言研究的各个层面上。Ｅｌｌｉｓ（1999）从语言学角度把标记定义为：“某些语言特征相对于其他更‘基本的’特征而言，以某种方式显得比较‘特别’”。这表明有标记的语言特征是复杂的、使用频率低的；无标记的语言特征是常用的、普遍的。
语言标记理论是普遍语法的一个重要组成部分。语言共性研究有两大分支：以Ｃｈｏｍｓｋｙ为代表的普遍语法和以Ｇｒｅｅｎｂｅｒｇ为代表的语言类型学（Ｔｅｒｅｎｃｅ Ｏｄｌｉｎ，2001）。Ｃｈｏｍｓｋｙ的普遍语法认为语言的普遍规则是由核心语法和边缘语法组成。核心语法是普遍的、常用的、无标记的，比如主动句，陈述句；边缘语法是个别的、结构复杂的、有标记的，如：被动句、疑问句。Ｃｈｏｍｓｋｙ的标记理论也被运用到第二语言习得研究领域中解释迁移现象。Ｍａｚｕｒｋｅｗｉｃｋ（1984）曾对二语学习者学习英语与格（Ｄａｔｉｖｅ Ｃａｓｅ）作过实验。英语中，有许多动词可以带两个宾语，如：ｇｉｖｅ，ｂｕｙ等。可以说“Ｇｉｖｅ Ｊｏｈｎ ａ ｂｏｏｋ．”，也可以说“Ｇｉｖｅ ａ ｂｏｏｋ ｔｏ Ｊｏｈｎ．”，前者是“动词＋间接宾语＋直接宾语”，后者是“动词＋宾语＋与格”。Ｍａｚｕｒｋｅｗｉｃｋ认为前者是有标记的，后者是无标记的，学习者更容易把无标记的与格判断为正确句子（俞理明，2004）。
与Ｃｈｏｍｓｋｙ的研究不同，Ｇｒｅｅｎｂｅｒｇ更倾向于跨语言研究。他认为语言普遍性是建立在语言类型学（Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｙｐｏｌｏｇｙ）研究基础上的，他的研究是以语料为驱动的。在类型学研究基础上，Ｅｃｋｍａｎ，Ｚｂｏｌ等人发现目的语范畴相对于母语对应范畴的标记程度大小决定迁移发生的可能性、学习困难区域及难度。为此，Ｅｃｋｍａｎ提出“标记差异假说”（Ｍａｒｋｅｄｎｅｓｓ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）。该假说的主要内容为：1、第二语言最难学的部分是那些既不同于母语，标记性又比母语强的地方。2、第二语言标记性比母语强的地方，其相对难度与标记的相对程度一致。3、第二语言与母语不同的地方但标记性不比母语强的地方学起来不会困难（Ｒｏｄ Ｅｌｌｉｓ，319－324）。在分析特殊疑问句时，学者发现英汉疑问句的差异没有给美国学生的学习带来困难。因为汉语特殊疑问句比英语特殊疑问句结构简单，属于无标记，英语特殊疑问句句式复杂，属于有标记。由此也看出，标记差异假说在探讨标记性与母语迁移关系上，比对比分析假说更完善，它更好地解释了当两种语言有差异时，什么样的差异能给学习者造成困难，什么样的差异不会形成困难。
二、认知因素与母语迁移的关系
发生语言迁移不仅仅受母语与目标语的语言类型标记性的影响，它还受到学习者心理因素的影响。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（1977，1978，1979）从认知学的角度界定标记性，提出“典型性”和“心理类型”。“典型性”是参照本族语者对其母语结构标记性的心理直觉来定义标记概念。它和标记之间关系密切，标记性是语言学家对同一语言范畴中各参项间的“核心－边缘”关系的观察和描述；典型性则是学习者对同一母语范畴中各参项间的标记性的直觉反应，是“心理语言学的标记性”。关于“典型性”，Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（1978）进行了他著名的“ｂｒｅｋｅｎ”实验，表明越典型的，越是核心的，基本的，无标记的。“心理类型”就是学习者关于语言距离的感知。正是这种感知而不是实际距离，激发或阻碍迁移的发生。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（19７7）提出语言学习过程的三个制约因素：1、学习者感知母语与目标语距离越远，迁移的可能性就越小。2、标记性特征越明显的语项，其迁移的可能性就越小。3、学习者对目标语真正或假定的认识影响迁移的发生。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎｄ对“ｂｒｅｋｅｎ”的扩展实验和Ｓｉｎｇｌｅｔｏｎ（转自Ｒｏｄ Ｅｌｌｉｓ19９9）的个案研究都证实学习者头脑中有清楚的感知，能认定语言间的相同和相异，而且这种感知是随着学习者对目标语认识的积累而变化。典型性决定学习者准备迁移的内容，心理类型决定具体迁移的内容。这二者相互作用，在认知因素上影响着学习者的迁移。
三、汉语特殊疑问句与英语特殊疑问句对比分析
英、汉特殊疑问句的功能大致相同，都有提出疑问、交流信息的作用。但是它们的句法特征却迥异。英语特殊疑问句有疑问词移位（ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ），即移位参数为正值（＋ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ），汉语没有疑问词移位现象，即移位参数为负值（－ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ）。移位是指疑问词从句子中某一位置移至句首ＣＰ处，疑问词移走后，该位置上留下疑问词痕迹（ｗｈ－ｔｒａｃｅ）。疑问词与其语迹代号相同，并约束其语迹。
汉语特殊疑问句中疑问词不发生移位，也就没有疑问句语素的吸附而产生的填加虚助词，因而也不存在主语与助动词换位问题。汉语特殊疑问句与原来的陈述句比较，语序上没有太大差异。
经过上面的对比不难发现，汉语特殊疑问句基本上与陈述句语序相同；英语特殊疑问句需要疑问词前移，填加助动词或主语与情态动词换位等，其结构比陈述句复杂得多。
四、汉语对英语特殊疑问句学习的迁移
为什么英汉特殊疑问句结构上的差异没有给美国学生学习汉语带来困难，而给中国学生学习英语带来诸多困难？标记理论能从语言学角度和认知角度提供一些更为合理的解释。
1．迁移受到语言类型的标记性影响。英语和汉语陈述句的基本语序都是ＳＶＯ。按照标记理论，它们都属于普遍常用的、无标记的语言项目。汉语特殊疑问句形式近似陈述句语序，也属于无标记项目。英语特殊疑问句与ＳＶＯ结构差异很大，它经过疑问词前移，主语－助动词换位的规则，变得结构复杂，“可以看成是有标记的”。
Ｅｌｌｉｓ曾经概述语言标记性与母语迁移关系：当母语为有标记，目标语为无标记时，不会发生迁移；当母语为无标记而目标语为有标记时，就会发生迁移。这就解释了为什么美国学生学习汉语特殊疑问句时，不把英语规则迁移到汉语学习中。因为他们的母语为有标记，目标语为无标记，没有发生迁移。中国学生在学习英语时，无标记的母语会在有标记的英语学习中发生负迁移。
Ｅｌｌｉｓ解释了母语与目标语在何种情况时，发生迁移。至于迁移的程度、带给学习者的困难程度，需要用“标记差异假说”作进一步的解释。也就是说，中国学生学习英语特殊疑问句的困难程度与该句式的标记性强度一致。英语特殊疑问句的标记性体现在疑问词和助动词上，具体表现在疑问词是否前置，前置后是否留下空域；是否填加助动词，助动词是否呈现时态与数的一致性；主语与情态动词是否换位。为此，笔者提出根据标记性由弱到强的特征，以疑问词顺序和谓语用词顺序为主线索的“学习难度递增顺序”。该顺序的内容为如下。
（1）按照疑问词顺序：ｗｈｏ，ｗｈａｔ，ｗｈｉｃｈ，ｗｈｅｎ，ｗｈｅｒｅ，ｈｏｗ，ｗｈｙ
1）由ｗｈｏ或ｗｈａｔ对主语提问最容易，它不涉及改变语序、填加助词，其标记性最弱。例如：Ｗｈｏ ｓａｉｄ ｓｏ？Ｗｈａｔ ｈａｐｐｅｎｅｄ？
2）由ｗｈａｔ，ｗｈｉｃｈ，ｗｈｅｎ，ｗｈｅｒｅ，ｈｏｗ对陈述句中的宾语或状语提问。①如果谓语是系词、情态动词等可直接与主语换位的，标记性弱，完成该句需要疑问词提前，主－谓换位。②谓语是实义动词，需要在主语前填加助词并表现时态或数的一致性，标记性相对强于①。本部分①②的标记性都强于1）。
3）由ｗｈｙ提问。1）、2）提问的内容在原陈述句中都有相应的内容，是提问整个句子的一部分。用ｗｈｙ提问涉及句子整体理解，在认知上相对1）、2）难度大。加之仍然需要疑问词前置，填加助动词等规则，学习难度最大。
（2）按照谓语部分用词顺序：系动词，带助动词，不带助动词
1）系动词做谓语。（从单数到复数，标记性由弱到强），只需要与主语换位，本身不需要做任何变化。
2）谓语中有助动词ｗｉｌｌ等或情态动词ｃａｎ等：需要与主语换位，动词保留原来形式、原来位置。如：Ｗｈａｔ ｃａｎ Ｉ ｄｏ ｆｏｒ ｙｏｕ？
助动词中的ｂｅ等，ｈａｖｅ等与动词构成符合谓语：需要与主语换位，动词保持时态特征并留原位。
3）实义动词做谓语。动词从复数到单数，标记性从弱到强；时态从现在时到进行时、过去时，标记也从弱到强。该部分涉及填加助动词，而且动词要去掉时态特征等规则，所以标记性最强，学习难度大。
这些内容表明随着规则的增加，标记性强度也增加，学习难度亦加强。英语特殊疑问句结构复杂、标记性强的特点造就了学习者的学习困难。
2．迁移受学习者的心理认知影响。发生迁移不仅仅与语言类型学上的标记性相关，还与认知学上的“典型性”和“心理类型”密切相关。如果学习者心理感知两种语言间的距离小，而语言的实际距离也小，且目标语呈典型性、标记性弱特点，就容易发生正迁移，有助于目标语学习；当学习者感知两种语言间的距离小，而语言的实际距离很大，且目标语呈非典型性、标记性强的特点，就要产生负迁移，干扰目标语学习。基于心理感知对语言迁移的认知影响，笔者通过访谈调查了小学生初学特殊疑问句的心理感知，发现学生对目标语的心理距离很近。这种感知与第三部分所分析的语言实际距离较大，且英语句式具有标记性强的特点共同起作用，一定会产生学习中的负迁移，形成学习困难。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ根据研究认为，学习者心理对“哪些母语特征可迁移，哪些不可迁移”有一个衡量的尺度，直觉告诉他们一个范畴中的非典型成员或有标记特征的不可迁移（许菊2004，3）。中国学生的心理直觉使他们迁移了汉语中典型的、无标记的内容，如疑问句中使用陈述句语序，不填加助动词，忽略动词的屈折变化，换位等规则。而对于汉语中那些非典型性，有标记的项目，直觉阻碍他们的迁移，他们不会在英语中出现汉语有标记的语言项目。例如，汉语中的“是不是”（Ｖ＋ｎｏｔ＋Ｖ）是个非典型性的、有标记的语言项目，不大可能在英语中以“Ａｒｅ ｙｏｕ ｎｏｔ ａｒｅ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ？”形式出现。可见，母语迁移是有选择性的，这种选择性是在学习者不自觉的状态下进行的。在迁移中，学习者对典型性的心理直觉和他们的心理语言类型共同发生作用。
以上，笔者通过标记理论，从语言学和认知学的角度研究了汉语对英语特殊疑问句的负迁移影响。提出了在疑问句学习中，学习难度递增的顺序。该顺序是以标记性为主导，以疑问词顺序和谓语部分用词顺序为主线，解释难度是如何逐渐加强的。
五、标记理论带给外语教学的启示
目的语结构有标记性或标记性强是外语学习中造成母语迁移和产生学习困难的主要因素之一。因此，研究语言的标记性能给外语教学带来一定的启示作用。1．根据标记理论，无标记项容易习得。教学中，应该首先呈现无标记的语言学习内容。例如，特殊疑问句的教学应该先从对主语提问的句型开始，这种句型与陈述句相同，都属于无标记项目。它不涉及疑问词移位等规则，学生易接受，能激发学习兴趣。2．根据标记强度与学习困难程度一致的关系，在教学中，应该遵循标记性由弱到强的原则，逐步加入有标记性的语言内容。仍以特殊疑问句为例，教学中应该先讲解、练习带“系词、／情态动词”的句型。因为这样的句子不涉及填加成分，只涉及疑问词前置，主语－情态动词换位。这样的句型相对来说标记性弱于“填加助动词”的特殊疑问句。最后讲解、练习填加助动词的句子，学生在原来基础上，综合练习特殊疑问句的各个规则。3．从认知学角度分析，教师发现学生对语言的心理距离，即总结讲解学生的错误语句，明确指出问题，对比语言间的差异，明示语言的实际距离很大。这样学生会逐渐调整心理距离，转变心理感知。总之，标记理论对研究语言学习提供了有益的指导。目前我国学者对其研究多为理论论述，缺乏运用其指导具体教学实践的研究这有待于广大同仁们进一步努力。
参考文献
［1］ Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ Ｓｈａｎｇｈａｉ：Ｓｈａｎｇｈａｉ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｒｅｓｓ 1９９9．
［2］ Ｏｄｌｉｎ，Ｔ．Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｒａｎｓｆｅｒ——Ｃｒｏｓｓ－ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ Ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｈａｎｇｈａｉ：Ｓｈａｎｇｈａｉ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｒｅｓｓ 2001．
［3］ 李定成．疑问句语序的生成机制分析．四川外语学院学报，2003（7）．
［4］ 俞理明．迁移与二语习得——回顾、反思和研究．上海：上海外语教育出版社，2004．
［5］ 寮菲．第二语言习得中母语迁移现象分析．外语教学与研究，1998（2）．
［6］ 许菊．标记性与母语迁移．解放军外国语学院学报，2004（3）．
（责任编辑刘永庆）
一、语言的标记性与母语迁移的关系
标记性（ｍａｒｋｅｄｎｅｓｓ）最早由布拉格学派提出，用于对区分性语音特征的描述。后来学者把此概念引入到形态学、句法学、语义学等语言研究的各个层面上。Ｅｌｌｉｓ（1999）从语言学角度把标记定义为：“某些语言特征相对于其他更‘基本的’特征而言，以某种方式显得比较‘特别’”。这表明有标记的语言特征是复杂的、使用频率低的；无标记的语言特征是常用的、普遍的。
语言标记理论是普遍语法的一个重要组成部分。语言共性研究有两大分支：以Ｃｈｏｍｓｋｙ为代表的普遍语法和以Ｇｒｅｅｎｂｅｒｇ为代表的语言类型学（Ｔｅｒｅｎｃｅ Ｏｄｌｉｎ，2001）。Ｃｈｏｍｓｋｙ的普遍语法认为语言的普遍规则是由核心语法和边缘语法组成。核心语法是普遍的、常用的、无标记的，比如主动句，陈述句；边缘语法是个别的、结构复杂的、有标记的，如：被动句、疑问句。Ｃｈｏｍｓｋｙ的标记理论也被运用到第二语言习得研究领域中解释迁移现象。Ｍａｚｕｒｋｅｗｉｃｋ（1984）曾对二语学习者学习英语与格（Ｄａｔｉｖｅ Ｃａｓｅ）作过实验。英语中，有许多动词可以带两个宾语，如：ｇｉｖｅ，ｂｕｙ等。可以说“Ｇｉｖｅ Ｊｏｈｎ ａ ｂｏｏｋ．”，也可以说“Ｇｉｖｅ ａ ｂｏｏｋ ｔｏ Ｊｏｈｎ．”，前者是“动词＋间接宾语＋直接宾语”，后者是“动词＋宾语＋与格”。Ｍａｚｕｒｋｅｗｉｃｋ认为前者是有标记的，后者是无标记的，学习者更容易把无标记的与格判断为正确句子（俞理明，2004）。
与Ｃｈｏｍｓｋｙ的研究不同，Ｇｒｅｅｎｂｅｒｇ更倾向于跨语言研究。他认为语言普遍性是建立在语言类型学（Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｙｐｏｌｏｇｙ）研究基础上的，他的研究是以语料为驱动的。在类型学研究基础上，Ｅｃｋｍａｎ，Ｚｂｏｌ等人发现目的语范畴相对于母语对应范畴的标记程度大小决定迁移发生的可能性、学习困难区域及难度。为此，Ｅｃｋｍａｎ提出“标记差异假说”（Ｍａｒｋｅｄｎｅｓｓ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）。该假说的主要内容为：1、第二语言最难学的部分是那些既不同于母语，标记性又比母语强的地方。2、第二语言标记性比母语强的地方，其相对难度与标记的相对程度一致。3、第二语言与母语不同的地方但标记性不比母语强的地方学起来不会困难（Ｒｏｄ Ｅｌｌｉｓ，319－324）。在分析特殊疑问句时，学者发现英汉疑问句的差异没有给美国学生的学习带来困难。因为汉语特殊疑问句比英语特殊疑问句结构简单，属于无标记，英语特殊疑问句句式复杂，属于有标记。由此也看出，标记差异假说在探讨标记性与母语迁移关系上，比对比分析假说更完善，它更好地解释了当两种语言有差异时，什么样的差异能给学习者造成困难，什么样的差异不会形成困难。
二、认知因素与母语迁移的关系
发生语言迁移不仅仅受母语与目标语的语言类型标记性的影响，它还受到学习者心理因素的影响。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（1977，1978，1979）从认知学的角度界定标记性，提出“典型性”和“心理类型”。“典型性”是参照本族语者对其母语结构标记性的心理直觉来定义标记概念。它和标记之间关系密切，标记性是语言学家对同一语言范畴中各参项间的“核心－边缘”关系的观察和描述；典型性则是学习者对同一母语范畴中各参项间的标记性的直觉反应，是“心理语言学的标记性”。关于“典型性”，Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（1978）进行了他著名的“ｂｒｅｋｅｎ”实验，表明越典型的，越是核心的，基本的，无标记的。“心理类型”就是学习者关于语言距离的感知。正是这种感知而不是实际距离，激发或阻碍迁移的发生。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（19７7）提出语言学习过程的三个制约因素：1、学习者感知母语与目标语距离越远，迁移的可能性就越小。2、标记性特征越明显的语项，其迁移的可能性就越小。3、学习者对目标语真正或假定的认识影响迁移的发生。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎｄ对“ｂｒｅｋｅｎ”的扩展实验和Ｓｉｎｇｌｅｔｏｎ（转自Ｒｏｄ Ｅｌｌｉｓ19９9）的个案研究都证实学习者头脑中有清楚的感知，能认定语言间的相同和相异，而且这种感知是随着学习者对目标语认识的积累而变化。典型性决定学习者准备迁移的内容，心理类型决定具体迁移的内容。这二者相互作用，在认知因素上影响着学习者的迁移。
三、汉语特殊疑问句与英语特殊疑问句对比分析
英、汉特殊疑问句的功能大致相同，都有提出疑问、交流信息的作用。但是它们的句法特征却迥异。英语特殊疑问句有疑问词移位（ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ），即移位参数为正值（＋ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ），汉语没有疑问词移位现象，即移位参数为负值（－ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ）。移位是指疑问词从句子中某一位置移至句首ＣＰ处，疑问词移走后，该位置上留下疑问词痕迹（ｗｈ－ｔｒａｃｅ）。疑问词与其语迹代号相同，并约束其语迹。
汉语特殊疑问句中疑问词不发生移位，也就没有疑问句语素的吸附而产生的填加虚助词，因而也不存在主语与助动词换位问题。汉语特殊疑问句与原来的陈述句比较，语序上没有太大差异。
经过上面的对比不难发现，汉语特殊疑问句基本上与陈述句语序相同；英语特殊疑问句需要疑问词前移，填加助动词或主语与情态动词换位等，其结构比陈述句复杂得多。
四、汉语对英语特殊疑问句学习的迁移
为什么英汉特殊疑问句结构上的差异没有给美国学生学习汉语带来困难，而给中国学生学习英语带来诸多困难？标记理论能从语言学角度和认知角度提供一些更为合理的解释。
1．迁移受到语言类型的标记性影响。英语和汉语陈述句的基本语序都是ＳＶＯ。按照标记理论，它们都属于普遍常用的、无标记的语言项目。汉语特殊疑问句形式近似陈述句语序，也属于无标记项目。英语特殊疑问句与ＳＶＯ结构差异很大，它经过疑问词前移，主语－助动词换位的规则，变得结构复杂，“可以看成是有标记的”。
Ｅｌｌｉｓ曾经概述语言标记性与母语迁移关系：当母语为有标记，目标语为无标记时，不会发生迁移；当母语为无标记而目标语为有标记时，就会发生迁移。这就解释了为什么美国学生学习汉语特殊疑问句时，不把英语规则迁移到汉语学习中。因为他们的母语为有标记，目标语为无标记，没有发生迁移。中国学生在学习英语时，无标记的母语会在有标记的英语学习中发生负迁移。
Ｅｌｌｉｓ解释了母语与目标语在何种情况时，发生迁移。至于迁移的程度、带给学习者的困难程度，需要用“标记差异假说”作进一步的解释。也就是说，中国学生学习英语特殊疑问句的困难程度与该句式的标记性强度一致。英语特殊疑问句的标记性体现在疑问词和助动词上，具体表现在疑问词是否前置，前置后是否留下空域；是否填加助动词，助动词是否呈现时态与数的一致性；主语与情态动词是否换位。为此，笔者提出根据标记性由弱到强的特征，以疑问词顺序和谓语用词顺序为主线索的“学习难度递增顺序”。该顺序的内容为如下。
（1）按照疑问词顺序：ｗｈｏ，ｗｈａｔ，ｗｈｉｃｈ，ｗｈｅｎ，ｗｈｅｒｅ，ｈｏｗ，ｗｈｙ
1）由ｗｈｏ或ｗｈａｔ对主语提问最容易，它不涉及改变语序、填加助词，其标记性最弱。例如：Ｗｈｏ ｓａｉｄ ｓｏ？Ｗｈａｔ ｈａｐｐｅｎｅｄ？
2）由ｗｈａｔ，ｗｈｉｃｈ，ｗｈｅｎ，ｗｈｅｒｅ，ｈｏｗ对陈述句中的宾语或状语提问。①如果谓语是系词、情态动词等可直接与主语换位的，标记性弱，完成该句需要疑问词提前，主－谓换位。②谓语是实义动词，需要在主语前填加助词并表现时态或数的一致性，标记性相对强于①。本部分①②的标记性都强于1）。
3）由ｗｈｙ提问。1）、2）提问的内容在原陈述句中都有相应的内容，是提问整个句子的一部分。用ｗｈｙ提问涉及句子整体理解，在认知上相对1）、2）难度大。加之仍然需要疑问词前置，填加助动词等规则，学习难度最大。
（2）按照谓语部分用词顺序：系动词，带助动词，不带助动词
1）系动词做谓语。（从单数到复数，标记性由弱到强），只需要与主语换位，本身不需要做任何变化。
2）谓语中有助动词ｗｉｌｌ等或情态动词ｃａｎ等：需要与主语换位，动词保留原来形式、原来位置。如：Ｗｈａｔ ｃａｎ Ｉ ｄｏ ｆｏｒ ｙｏｕ？
助动词中的ｂｅ等，ｈａｖｅ等与动词构成符合谓语：需要与主语换位，动词保持时态特征并留原位。
3）实义动词做谓语。动词从复数到单数，标记性从弱到强；时态从现在时到进行时、过去时，标记也从弱到强。该部分涉及填加助动词，而且动词要去掉时态特征等规则，所以标记性最强，学习难度大。
这些内容表明随着规则的增加，标记性强度也增加，学习难度亦加强。英语特殊疑问句结构复杂、标记性强的特点造就了学习者的学习困难。
2．迁移受学习者的心理认知影响。发生迁移不仅仅与语言类型学上的标记性相关，还与认知学上的“典型性”和“心理类型”密切相关。如果学习者心理感知两种语言间的距离小，而语言的实际距离也小，且目标语呈典型性、标记性弱特点，就容易发生正迁移，有助于目标语学习；当学习者感知两种语言间的距离小，而语言的实际距离很大，且目标语呈非典型性、标记性强的特点，就要产生负迁移，干扰目标语学习。基于心理感知对语言迁移的认知影响，笔者通过访谈调查了小学生初学特殊疑问句的心理感知，发现学生对目标语的心理距离很近。这种感知与第三部分所分析的语言实际距离较大，且英语句式具有标记性强的特点共同起作用，一定会产生学习中的负迁移，形成学习困难。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ根据研究认为，学习者心理对“哪些母语特征可迁移，哪些不可迁移”有一个衡量的尺度，直觉告诉他们一个范畴中的非典型成员或有标记特征的不可迁移（许菊2004，3）。中国学生的心理直觉使他们迁移了汉语中典型的、无标记的内容，如疑问句中使用陈述句语序，不填加助动词，忽略动词的屈折变化，换位等规则。而对于汉语中那些非典型性，有标记的项目，直觉阻碍他们的迁移，他们不会在英语中出现汉语有标记的语言项目。例如，汉语中的“是不是”（Ｖ＋ｎｏｔ＋Ｖ）是个非典型性的、有标记的语言项目，不大可能在英语中以“Ａｒｅ ｙｏｕ ｎｏｔ ａｒｅ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ？”形式出现。可见，母语迁移是有选择性的，这种选择性是在学习者不自觉的状态下进行的。在迁移中，学习者对典型性的心理直觉和他们的心理语言类型共同发生作用。
以上，笔者通过标记理论，从语言学和认知学的角度研究了汉语对英语特殊疑问句的负迁移影响。提出了在疑问句学习中，学习难度递增的顺序。该顺序是以标记性为主导，以疑问词顺序和谓语部分用词顺序为主线，解释难度是如何逐渐加强的。
五、标记理论带给外语教学的启示
目的语结构有标记性或标记性强是外语学习中造成母语迁移和产生学习困难的主要因素之一。因此，研究语言的标记性能给外语教学带来一定的启示作用。1．根据标记理论，无标记项容易习得。教学中，应该首先呈现无标记的语言学习内容。例如，特殊疑问句的教学应该先从对主语提问的句型开始，这种句型与陈述句相同，都属于无标记项目。它不涉及疑问词移位等规则，学生易接受，能激发学习兴趣。2．根据标记强度与学习困难程度一致的关系，在教学中，应该遵循标记性由弱到强的原则，逐步加入有标记性的语言内容。仍以特殊疑问句为例，教学中应该先讲解、练习带“系词、／情态动词”的句型。因为这样的句子不涉及填加成分，只涉及疑问词前置，主语－情态动词换位。这样的句型相对来说标记性弱于“填加助动词”的特殊疑问句。最后讲解、练习填加助动词的句子，学生在原来基础上，综合练习特殊疑问句的各个规则。3．从认知学角度分析，教师发现学生对语言的心理距离，即总结讲解学生的错误语句，明确指出问题，对比语言间的差异，明示语言的实际距离很大。这样学生会逐渐调整心理距离，转变心理感知。总之，标记理论对研究语言学习提供了有益的指导。目前我国学者对其研究多为理论论述，缺乏运用其指导具体教学实践的研究这有待于广大同仁们进一步努力。
参考文献
［1］ Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆ Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ Ｓｈａｎｇｈａｉ：Ｓｈａｎｇｈａｉ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｒｅｓｓ 1９９9．
［2］ Ｏｄｌｉｎ，Ｔ．Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｒａｎｓｆｅｒ——Ｃｒｏｓｓ－ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ Ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｓｈａｎｇｈａｉ：Ｓｈａｎｇｈａｉ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐｒｅｓｓ 2001．
［3］ 李定成．疑问句语序的生成机制分析．四川外语学院学报，2003（7）．
［4］ 俞理明．迁移与二语习得——回顾、反思和研究．上海：上海外语教育出版社，2004．
［5］ 寮菲．第二语言习得中母语迁移现象分析．外语教学与研究，1998（2）．
［6］ 许菊．标记性与母语迁移．解放军外国语学院学报，2004（3）．
（责任编辑刘永庆）