论文部分内容阅读
摘 要：一直以来，学困生始终是困扰教育者的问题之一，那么，学困生究竟“困”在哪里？能否通过教育途径完全消除？笔者认为是不现实的。教育不是万能的，教育者不能给予学习者所有其需要的情感支持，只能在有限的客观条件下对学习者施加影响，从实际出发，尽力而为。这不是悲观消极，而是以积极客观的态度面对现实。
关键词：学困生；标签效应；个人情感
学困生，顾名思义，就是在学习方面有困难或者障碍的学生。美国特殊教育家柯克在20世纪60年代提出了“学习困难（learning disability）”的概念，也称“学习无能”或“学习不良”。他在1963年第一次正式提出这一概念时，同时把学习困难定义为“学习无能是指在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面实际水平明显低于应有水平”，而且“学习无能将学生的感觉障碍和智力障碍排除在外”。
目前，我国对学困生的判断标准仅限于学习成绩。教学目标、学科标准、课程标准等“目标”和“标准”将学习者分成了优等生、中等生和学困生。如果不能达到学习目标，测试成绩在班级排名靠后者，就会被认为是学困生。但是标准是否合理？能不能客观全面地判断一个人的学习能力，智力水平、喜好倾向？答案显然是否定的。那么学困生究竟“困”在哪里呢？在笔者看来，主要有以下几个方面：
“困”在标签。学困生本身只是一个称谓，一个标签，这个标签本身不够客观、真实、全面，不足以反映学习者的真实情况，反而会给一些学习者带来负面影响。这里出现了两个问题，第一，标签本身的不科学；第二，标签成为一种语言暴力，对学习者心理产生负面影响。
“困”在教育。学习者是未成年人，本身没有完善的自我认知能力和了解世界的能力，因此，教育对他们尤为重要。教育的功能之一是促进个体的社会化和个性化发展，而学习者身心发展又存在差异性和不平衡性，因此实现教育目标需要教育者因材施教，发掘不同个体的不同潜力，而不是统一目标，统一教学，统一标准。孔子倡导因材施教，“听其言而观其行”“视其所以，观其所由，察其所安”；霍华德·加德纳提出多元智力理论，提出“以个人为中心的教育”。由此可见，学困生之所以“困”，很大一部分原因在于教育。如果忽视个体的差异性而把有潜力的学生当做学困生，是教育的失职。
“困”在情感。在未成年人的世界里，既不能选择自己生存的环境，也不能很好地控制或处理情感问题，情感对学习态度、学习效率影响巨大，这种情感的影响既包括家庭情感、师生情感，也包括同学之间、同龄人之间的情感问题。把情感问题牵扯到学习中去，对学习的影响是巨大的。如果是一种积极的、健康的情感，会提高学习者的学习动机和学习效率，对学习产生正面的促进作用，但如果是负面的、消极的、不健康的情感，就会影响学习者的学习状态，甚至被误认为是学困生。情感原因无关智力，无关教育内容，是最为复杂也最为棘手的情况。
不论是“困”在标签，还是“困”在教育，最终都“困”在情感。标签带来的情绪、教育者不能够正确对待学生而导致的师生关系不适、家长的压力等是最终导致学习者学习动机、兴趣、效率降低的主要原因。马斯洛认为人类的需要可以从低级到高级分为五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。当学习者贴上了学困生的标签，就被强行加入了一个类别，久而久之形成一种“我就是学困生，我学习不好，和其他同学不一样”的心理暗示，自卑感、被遗弃、不被重视和尊重的心理也由此产生。因此，学习问题就变成了情感问题，学习者的心理需要一旦不能被满足，就无法对学习产生应有的积极态度和热情，也就能理解为什么学习越差的学生越不爱学习的现象了。而且学习者接触的环境不仅仅是学校，还有家庭和社会，学校给予学习者的教育相对来说是可控的，但家庭和社会的影响却是无法控制的，具有复杂性。教育者无法关注学习者生活的方方面面，教育必定会受一些或积极或消极的不可控因素的影响，而这些影响都会反映在学习者对待学习的态度和精神状态上。这种情况下，不得不承认教育者的力量是不够的。但是每个人都有创造“完美人性”的积极倾向，即友爱、合作、求知、创造等特性潜能的充分实现，这就要求教师在教学过程中善于发现学困生内心深处的愿望，利用积极的情感因素，调动学生的积极性，让学生体会到成功的喜悦，从而使学生改变自我认知，开发其创造力。
古往今来，自从有了学校教育，就有学困生，也许称谓不同。笔者认为，原因就在于人的情感是复杂的，教育不是包治百病的灵丹妙药，我们应该客观地看待学困生现象，尽一个教育者所能，照顾学习者的情感需要，不盲目乐观，把问题简单化，不悲观消极。教育者要把一个他们应有的仁慈与爱传递给学生，加之因材施教，不简单粗暴地判断学生，让学习者能够在客观条件下完成最大程度的自我实现。
参考文献：
[1]牛智慧.初中生英语学习策略现状及其影响因素[D].苏州：苏州大学，2013.
[2]魏朝晖.积极的情感因素对中学生英语成绩的影响[D].武汉：华中师范大学，2007.
（作者单位：首都师范大学教育学院）
关键词：学困生；标签效应；个人情感
学困生，顾名思义，就是在学习方面有困难或者障碍的学生。美国特殊教育家柯克在20世纪60年代提出了“学习困难（learning disability）”的概念，也称“学习无能”或“学习不良”。他在1963年第一次正式提出这一概念时，同时把学习困难定义为“学习无能是指在阅读、数学计算、语言发展和社会交往等方面实际水平明显低于应有水平”，而且“学习无能将学生的感觉障碍和智力障碍排除在外”。
目前，我国对学困生的判断标准仅限于学习成绩。教学目标、学科标准、课程标准等“目标”和“标准”将学习者分成了优等生、中等生和学困生。如果不能达到学习目标，测试成绩在班级排名靠后者，就会被认为是学困生。但是标准是否合理？能不能客观全面地判断一个人的学习能力，智力水平、喜好倾向？答案显然是否定的。那么学困生究竟“困”在哪里呢？在笔者看来，主要有以下几个方面：
“困”在标签。学困生本身只是一个称谓，一个标签，这个标签本身不够客观、真实、全面，不足以反映学习者的真实情况，反而会给一些学习者带来负面影响。这里出现了两个问题，第一，标签本身的不科学；第二，标签成为一种语言暴力，对学习者心理产生负面影响。
“困”在教育。学习者是未成年人，本身没有完善的自我认知能力和了解世界的能力，因此，教育对他们尤为重要。教育的功能之一是促进个体的社会化和个性化发展，而学习者身心发展又存在差异性和不平衡性，因此实现教育目标需要教育者因材施教，发掘不同个体的不同潜力，而不是统一目标，统一教学，统一标准。孔子倡导因材施教，“听其言而观其行”“视其所以，观其所由，察其所安”；霍华德·加德纳提出多元智力理论，提出“以个人为中心的教育”。由此可见，学困生之所以“困”，很大一部分原因在于教育。如果忽视个体的差异性而把有潜力的学生当做学困生，是教育的失职。
“困”在情感。在未成年人的世界里，既不能选择自己生存的环境，也不能很好地控制或处理情感问题，情感对学习态度、学习效率影响巨大，这种情感的影响既包括家庭情感、师生情感，也包括同学之间、同龄人之间的情感问题。把情感问题牵扯到学习中去，对学习的影响是巨大的。如果是一种积极的、健康的情感，会提高学习者的学习动机和学习效率，对学习产生正面的促进作用，但如果是负面的、消极的、不健康的情感，就会影响学习者的学习状态，甚至被误认为是学困生。情感原因无关智力，无关教育内容，是最为复杂也最为棘手的情况。
不论是“困”在标签，还是“困”在教育，最终都“困”在情感。标签带来的情绪、教育者不能够正确对待学生而导致的师生关系不适、家长的压力等是最终导致学习者学习动机、兴趣、效率降低的主要原因。马斯洛认为人类的需要可以从低级到高级分为五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。当学习者贴上了学困生的标签，就被强行加入了一个类别，久而久之形成一种“我就是学困生，我学习不好，和其他同学不一样”的心理暗示，自卑感、被遗弃、不被重视和尊重的心理也由此产生。因此，学习问题就变成了情感问题，学习者的心理需要一旦不能被满足，就无法对学习产生应有的积极态度和热情，也就能理解为什么学习越差的学生越不爱学习的现象了。而且学习者接触的环境不仅仅是学校，还有家庭和社会，学校给予学习者的教育相对来说是可控的，但家庭和社会的影响却是无法控制的，具有复杂性。教育者无法关注学习者生活的方方面面，教育必定会受一些或积极或消极的不可控因素的影响，而这些影响都会反映在学习者对待学习的态度和精神状态上。这种情况下，不得不承认教育者的力量是不够的。但是每个人都有创造“完美人性”的积极倾向，即友爱、合作、求知、创造等特性潜能的充分实现，这就要求教师在教学过程中善于发现学困生内心深处的愿望，利用积极的情感因素，调动学生的积极性，让学生体会到成功的喜悦，从而使学生改变自我认知，开发其创造力。
古往今来，自从有了学校教育，就有学困生，也许称谓不同。笔者认为，原因就在于人的情感是复杂的，教育不是包治百病的灵丹妙药，我们应该客观地看待学困生现象，尽一个教育者所能，照顾学习者的情感需要，不盲目乐观，把问题简单化，不悲观消极。教育者要把一个他们应有的仁慈与爱传递给学生，加之因材施教，不简单粗暴地判断学生，让学习者能够在客观条件下完成最大程度的自我实现。
参考文献：
[1]牛智慧.初中生英语学习策略现状及其影响因素[D].苏州：苏州大学，2013.
[2]魏朝晖.积极的情感因素对中学生英语成绩的影响[D].武汉：华中师范大学，2007.
（作者单位：首都师范大学教育学院）