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摘要：新旧教育思想和教学理念的冲突，难免会造成教师内心的纠结。自我情结、知识情结和目标情结等内心困惑就是教师内心纠结的集中体现，往往影响课堂教学活动的实际效果。围绕三种情结的内涵进行深入剖析，有助于澄清人们的思想认识，消除教师心中的矛盾，改变教师的教学行为，促进学生更好地成长和发展。
关键词：教学活动;自我情结;知识情结;目标情结
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）07A-0011-03
“情结”（complex）一词是由Theodor Ziehen于1898年所创，在荣格与弗洛伊德·西格蒙德合作的时期发扬光大，已经成为精神分析学派的一个主要概念。指的是由个人某些隐私事件所引起的思想和情感的群集。[1]随着社会的发展，“情结”一词已经在现实生活中得到广泛运用，如卡通情结、名牌情结、精英情结、思乡情结等，其内涵也已发生较大改变，与“态度”一词的含义相类似，一般被理解为是“由认知、情感和意向成分构成的稳定的行为倾向”[2]。但是，“情结”又与“态度”不同。一是“情结”中的认知、情感、行为意向三种成分完全协调一致，不同于“态度”中的三种成分有可能存在“口是心非”、“言行不一”的现象;二是“情结”对行为的推动力量远比“态度”对行为的推动力量要强大得多，以至于常常会有“为伊消得人憔悴”的现象出现。因此，从教学工作实际出发，研究新课改形势下广大教师的教学情结，有助于走出教学工作的误区，改变教师的教学行为，推动新课改工作不断迈上新的台阶。
一、自我情结
所谓的自我情结，是指教师在教学活动中有意或无意地引导学生按照自己的意图完成学习任务的一种行为倾向。这种引导往往是从教师的角度出发，着眼于如何有效地“教”，忽视从学生的角度考虑，如何精彩地“学”，最终导致学生的发展走样或变形。
中国传统文化源远流长，潜移默化地影响着人们的思想。“天地君亲师”的祖训，确立了教师在教学活动中的主宰地位。无论是学生、教师，还是社会，人们普遍认为，“教师就得像个教师的样”，应该在课堂上有所作为。如果教师不在学生面前“指点江山”，就有愧于教师的身份，没有发挥教师应有的作用。更何况，按照教师预设的教案开展教学，便于实现教师的意图，能够达到教师所期望的教学效果。凡此种种，构成了课堂教学的主旋律，“教师引导着学生走”，就成了此类课堂的最好注脚。即使是在一些名师的观摩课上，也是教师的素质表现得淋漓尽致，学生配合得天衣无缝，给人一种教学的享受。然而，学生无论怎样出彩，但都没有改变“教师引着学生走”的课堂本质。同时，因为课堂精彩的表现在一定程度上遮蔽了这一本质，这种课堂反倒在一定程度上给我国当前的课堂教学改革工作带来了消极影响。
教师要在课堂教学活动中发挥主导作用，这是毋庸置疑的。但是，教师的主导作用究竟如何发挥，却是需要深入探讨的问题。课堂教学活动的终极目标是为了促进学生发展，因此，必须顺应人的本性，张扬人的本性。否则，就会造成人性的扭曲，带来发展的畸形。那么，如何认识人的本性呢？越来越多的学者认为，思维、语言、制造和使用工具等现象不是人类的“专利”，人之所以区别于动物，其本质的不同主要体现在工具的保存上。人以工具为载体，积累和传递类经验，并通过对工具的不断改良，促进类经验的不断发展，从而带来人类的持续进步，表现出人的自我发展、自我完善的本性。[3]教学只有以这种人的天性为基础，才能真正按科学规律教学，也才能达到教学活动的正确回归。教师主导作用的发挥，必须为学生主体地位的确立服务，教师的教学艺术和教学水平应该通过学生的表现折射出来。教师只有“舍得”隐藏在学生的后面，教学方式才有可能带来根本性的改变，人的自我发展、自我完善的天性才得以在学生的身上自然地流露出来。而自我情结恰恰是与“教”在“学”之后、“跟着学情走”等教学方式相悖的，必然会成为影响新课改的顽疾痼症。只有破除了教师心目中的自我情结，才有可能完成“以学定教”的战略转移，迎来课堂教学改革的春天。
二、知识情结
所谓知识情结，是指教师不能摆正知识在教学活动中的位置，不能正确处理知识掌握与人的发展之间的关系，往往把知识的学习凌驾于人的发展之上的行为倾向。知识情结让教师头脑中总有“知识掌握等于人的发展”这样一种“错觉”盘踞着，影响我们的课堂教学实际效果。
“知识”作为人类经验的总结，我们应该尊重。但是，不能迷信和盲从。因为知识仅仅是人类对客观现象的一种假设和认识，不是终结答案，它会随着人类认识水平的提高而发生改变。从“地心说”到“日心说”，从太阳系的九大行星到八大行星，无不反映了知识的这种“变化”特性。如果我们的课堂把“知识”置于至高无上的地位，追求亘古不变的效果，那么，它就可能成为禁锢人们思想的枷锁，影响新知识的学习和接受，妨碍人类的进步和发展。建构主义理论认为，知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，知识在没有被主体理解和掌握之前是毫无意义的，即使是被教条式地掌握也不能转化为主体的力量。只有针对具体情境对知识进行再创造，把握知识在具体情境中的复杂变化，才能真正理解知识。[4]再说，人对知识的解读也是各不相同的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个人都是从自己的经验出发来理解知识和掌握知识的。对于同样的知识，不同的人可以有不同的理解，理解可能达到不同的层次和水平;同一个人也可以用不同的方式理解，并随着个体经验的积累，对知识的理解呈现出不断生成、创造、拓展和超越的过程，具有非确定性的特点，从而给教学带来无限拓展的空间。但是，这种非确定性并不表示知识理解的不可能性，恰恰反映的是知识理解的相对性、开放性和多元性。每一次理解，都是一次提升，也都是强化了人与知识的内在关联，不断丰富人的精神世界，促进人达到新的自我，这是由人的自我发展、自我完善的本性所决定的。所以说，一次性完成的知识学习是不存在的，在其观念指导下的教学活动也必然是不符合客观规律的。只有以科学的态度对待“知识”，才能摆正知识与发展的关系，让课堂教学焕发出人性的光辉。
关键词：教学活动;自我情结;知识情结;目标情结
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）07A-0011-03
“情结”（complex）一词是由Theodor Ziehen于1898年所创，在荣格与弗洛伊德·西格蒙德合作的时期发扬光大，已经成为精神分析学派的一个主要概念。指的是由个人某些隐私事件所引起的思想和情感的群集。[1]随着社会的发展，“情结”一词已经在现实生活中得到广泛运用，如卡通情结、名牌情结、精英情结、思乡情结等，其内涵也已发生较大改变，与“态度”一词的含义相类似，一般被理解为是“由认知、情感和意向成分构成的稳定的行为倾向”[2]。但是，“情结”又与“态度”不同。一是“情结”中的认知、情感、行为意向三种成分完全协调一致，不同于“态度”中的三种成分有可能存在“口是心非”、“言行不一”的现象;二是“情结”对行为的推动力量远比“态度”对行为的推动力量要强大得多，以至于常常会有“为伊消得人憔悴”的现象出现。因此，从教学工作实际出发，研究新课改形势下广大教师的教学情结，有助于走出教学工作的误区，改变教师的教学行为，推动新课改工作不断迈上新的台阶。
一、自我情结
所谓的自我情结，是指教师在教学活动中有意或无意地引导学生按照自己的意图完成学习任务的一种行为倾向。这种引导往往是从教师的角度出发，着眼于如何有效地“教”，忽视从学生的角度考虑，如何精彩地“学”，最终导致学生的发展走样或变形。
中国传统文化源远流长，潜移默化地影响着人们的思想。“天地君亲师”的祖训，确立了教师在教学活动中的主宰地位。无论是学生、教师，还是社会，人们普遍认为，“教师就得像个教师的样”，应该在课堂上有所作为。如果教师不在学生面前“指点江山”，就有愧于教师的身份，没有发挥教师应有的作用。更何况，按照教师预设的教案开展教学，便于实现教师的意图，能够达到教师所期望的教学效果。凡此种种，构成了课堂教学的主旋律，“教师引导着学生走”，就成了此类课堂的最好注脚。即使是在一些名师的观摩课上，也是教师的素质表现得淋漓尽致，学生配合得天衣无缝，给人一种教学的享受。然而，学生无论怎样出彩，但都没有改变“教师引着学生走”的课堂本质。同时，因为课堂精彩的表现在一定程度上遮蔽了这一本质，这种课堂反倒在一定程度上给我国当前的课堂教学改革工作带来了消极影响。
教师要在课堂教学活动中发挥主导作用，这是毋庸置疑的。但是，教师的主导作用究竟如何发挥，却是需要深入探讨的问题。课堂教学活动的终极目标是为了促进学生发展，因此，必须顺应人的本性，张扬人的本性。否则，就会造成人性的扭曲，带来发展的畸形。那么，如何认识人的本性呢？越来越多的学者认为，思维、语言、制造和使用工具等现象不是人类的“专利”，人之所以区别于动物，其本质的不同主要体现在工具的保存上。人以工具为载体，积累和传递类经验，并通过对工具的不断改良，促进类经验的不断发展，从而带来人类的持续进步，表现出人的自我发展、自我完善的本性。[3]教学只有以这种人的天性为基础，才能真正按科学规律教学，也才能达到教学活动的正确回归。教师主导作用的发挥，必须为学生主体地位的确立服务，教师的教学艺术和教学水平应该通过学生的表现折射出来。教师只有“舍得”隐藏在学生的后面，教学方式才有可能带来根本性的改变，人的自我发展、自我完善的天性才得以在学生的身上自然地流露出来。而自我情结恰恰是与“教”在“学”之后、“跟着学情走”等教学方式相悖的，必然会成为影响新课改的顽疾痼症。只有破除了教师心目中的自我情结，才有可能完成“以学定教”的战略转移，迎来课堂教学改革的春天。
二、知识情结
所谓知识情结，是指教师不能摆正知识在教学活动中的位置，不能正确处理知识掌握与人的发展之间的关系，往往把知识的学习凌驾于人的发展之上的行为倾向。知识情结让教师头脑中总有“知识掌握等于人的发展”这样一种“错觉”盘踞着，影响我们的课堂教学实际效果。
“知识”作为人类经验的总结，我们应该尊重。但是，不能迷信和盲从。因为知识仅仅是人类对客观现象的一种假设和认识，不是终结答案，它会随着人类认识水平的提高而发生改变。从“地心说”到“日心说”，从太阳系的九大行星到八大行星，无不反映了知识的这种“变化”特性。如果我们的课堂把“知识”置于至高无上的地位，追求亘古不变的效果，那么，它就可能成为禁锢人们思想的枷锁，影响新知识的学习和接受，妨碍人类的进步和发展。建构主义理论认为，知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，知识在没有被主体理解和掌握之前是毫无意义的，即使是被教条式地掌握也不能转化为主体的力量。只有针对具体情境对知识进行再创造，把握知识在具体情境中的复杂变化，才能真正理解知识。[4]再说，人对知识的解读也是各不相同的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个人都是从自己的经验出发来理解知识和掌握知识的。对于同样的知识，不同的人可以有不同的理解，理解可能达到不同的层次和水平;同一个人也可以用不同的方式理解，并随着个体经验的积累，对知识的理解呈现出不断生成、创造、拓展和超越的过程，具有非确定性的特点，从而给教学带来无限拓展的空间。但是，这种非确定性并不表示知识理解的不可能性，恰恰反映的是知识理解的相对性、开放性和多元性。每一次理解，都是一次提升，也都是强化了人与知识的内在关联，不断丰富人的精神世界，促进人达到新的自我，这是由人的自我发展、自我完善的本性所决定的。所以说，一次性完成的知识学习是不存在的，在其观念指导下的教学活动也必然是不符合客观规律的。只有以科学的态度对待“知识”，才能摆正知识与发展的关系，让课堂教学焕发出人性的光辉。