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用好课堂生成性资源是促进课堂精彩的必须，它促使教学目标、教学资源、学习方法、教学效果的动态生成。教师只有在教学中善于把握机会，创造性地用好生成性资源，相机诱导，最终会彰显课堂教学的精彩。
一、教学目标的动态生成
学生的个体差异客观存在，使数学课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。学生在复杂多变的数学情境的交互作用过程中产生某种欲望与兴趣，这些生成的目标实际上是一个指向不同个体不同时期的动态目标。教师应及时捕捉这些生成性目标，并将这些作为教学进一步展开的契机。如我在学生已学习“除数是小数的除法”的基础上，进行了一节巩固练习课，出示三道算式让学生独立完成：366÷3.2、0224÷2.8、0.7÷0.6。一生提问：“第三小题除不尽，是不是题目出错?”另一个学生突然大叫起来：“这商后面有无数个6?”这时，大家议论更多了。我最后决定不再上练习课，而是将错就错，直接上“循环小数”。因为在三道题的对比中，学生已认识循环小数和它的特征，这比课本上安排一个算式引出循环小数更好。教学目标就这样在动态中生成，在探究中不断达成了。
二、教学资源的动态生成
数学教学资源包括静态的数学资源(如教材等)和动态的数学资源(如教师的教学机智、突发事件等)。为使数学课程从静态的知识型向动态的生命型转变，教师应根据学生的实际情况对教材内容进行“二度加工”。整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学资源，使教学富有智慧。如教学二年级“解决问题”中的例题：操场上原来有22人在看木偶戏，跑走了6人，又来了13人，现在看戏的有多少人?课前我这样预设：通过学生演一演看戏的场景，让学生体会“又来了”用加法，“跑走了”用减法。我猜测学生会这样列式：(1)22 13=35(人)，35-6=29(人)；(2)22-6=16(人)，16 13=29(人)。但在实际教学过程中，学生出现了另一种新的见解：13-6=7(人)，22 7=29(人)。生1：“‘13-6’算‘又来的比跑走了多几个人’，所以看戏的人就会多7人，即22 7=29(人)。”生2：“如果又来的人数比跑走的人少，那该怎么办?这时用他的方法就不能解决了。”师：“真是个好问题。你能将两个条件交换一下，又变成一道新题目，真不简单!”生3：“可以做。13-6=7(人)，说明跑走的比又来的多7人，就是指操场上多跑了7人，这时人数变少了，所以第二步用减法算，即22-7=15(人)。”生4：“如果题目中只告诉看戏后剩下的人数22人，那怎样求操场上原来的人数?”师：“你真会动脑筋，提出了这么一个有研究价值的问题。”……以上这些资源，都是在使用教材过程中不断挖掘、丰富的。只有有效地开发教学资源，并能智慧地处理，才能成就一节好课。
三、学习方法的动态生成
学习方法是学习者在建构自己的知识过程中动态生成的，这就要求教师在挖掘教材内涵和拓展文本外延中，使学生不断生成新问题，逐渐形成自己特有的学习方法。如教学“三角形三边关系”一课时，我出示一幅帆船图和制作帆船(三角形)两条边的长度为16米、12米，让学生猜测它的另一条边可能是多少，之后根据猜测的三种情况进行验证。但在巩固应用判断一些小棒能否围成三角形中，学生产生了一个新问题：“如果要判断它能否围成一个三角形，要把两边之和加起来三次，才能比较出与第三条边之间的关系，这样有点麻烦。有没有一种更简便、快捷的判断方法?”这时，我引导学生进行讨论，比较三道算式6 8>10、6 10>8、8 10>6中，哪一道算式一下子就能判断出它们是否能围成三角形。学生通过观察、分析，发现了最简便的方法，即两条较短边的和大于第三条长边时就可以围成三角形，从而使学生掌握解决这类问题的最佳方法。
四、教学效果的动态生成
当课堂要素都呈现动态生成的特征时，教学效果也必然随之走向动态生成。因此，学生在学习数学基本知识和技能的同时，应体验知识的形成过程。如教学“三角形的内角和”时，在学生验证三角形内角和是180°后，出示一道拓展题：四边形的内角和是多少度?生1：“因为长方形是特殊的四边形，它的内角和是900×4=360°，所以我猜测一般四边形的内角和也是360°。”师：“能从特殊四边形类推到一般四边形，得出所有四边形内角和是360°的猜想，真不错!那你能进一步说明为什么吗?”生2：“我把一个四边形分成两个三角形(画上一条对角线)，每个三角形内角和都是180°，加起来和是360°。”生3：“老师，我认为他的方法是错的。如果在四边形里画两条对角线，就分成了四个三角形，一个三角形内角和是180°，4个三角形就是720°，这样与刚才的结论不就矛盾了吗?”我把问题直接抛给了学生。让他们小组讨论。学生在操作、分析、讨论中，把错误的结论转化为宝贵的课堂资源。
苏霍姆斯基曾经说过：“数学的技巧不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”因此，教师要巧妙地把握课堂上诸多的生成性要素，这样才能使课堂教学充满活力和彰显精彩。
一、教学目标的动态生成
学生的个体差异客观存在，使数学课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。学生在复杂多变的数学情境的交互作用过程中产生某种欲望与兴趣，这些生成的目标实际上是一个指向不同个体不同时期的动态目标。教师应及时捕捉这些生成性目标，并将这些作为教学进一步展开的契机。如我在学生已学习“除数是小数的除法”的基础上，进行了一节巩固练习课，出示三道算式让学生独立完成：366÷3.2、0224÷2.8、0.7÷0.6。一生提问：“第三小题除不尽，是不是题目出错?”另一个学生突然大叫起来：“这商后面有无数个6?”这时，大家议论更多了。我最后决定不再上练习课，而是将错就错，直接上“循环小数”。因为在三道题的对比中，学生已认识循环小数和它的特征，这比课本上安排一个算式引出循环小数更好。教学目标就这样在动态中生成，在探究中不断达成了。
二、教学资源的动态生成
数学教学资源包括静态的数学资源(如教材等)和动态的数学资源(如教师的教学机智、突发事件等)。为使数学课程从静态的知识型向动态的生命型转变，教师应根据学生的实际情况对教材内容进行“二度加工”。整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学资源，使教学富有智慧。如教学二年级“解决问题”中的例题：操场上原来有22人在看木偶戏，跑走了6人，又来了13人，现在看戏的有多少人?课前我这样预设：通过学生演一演看戏的场景，让学生体会“又来了”用加法，“跑走了”用减法。我猜测学生会这样列式：(1)22 13=35(人)，35-6=29(人)；(2)22-6=16(人)，16 13=29(人)。但在实际教学过程中，学生出现了另一种新的见解：13-6=7(人)，22 7=29(人)。生1：“‘13-6’算‘又来的比跑走了多几个人’，所以看戏的人就会多7人，即22 7=29(人)。”生2：“如果又来的人数比跑走的人少，那该怎么办?这时用他的方法就不能解决了。”师：“真是个好问题。你能将两个条件交换一下，又变成一道新题目，真不简单!”生3：“可以做。13-6=7(人)，说明跑走的比又来的多7人，就是指操场上多跑了7人，这时人数变少了，所以第二步用减法算，即22-7=15(人)。”生4：“如果题目中只告诉看戏后剩下的人数22人，那怎样求操场上原来的人数?”师：“你真会动脑筋，提出了这么一个有研究价值的问题。”……以上这些资源，都是在使用教材过程中不断挖掘、丰富的。只有有效地开发教学资源，并能智慧地处理，才能成就一节好课。
三、学习方法的动态生成
学习方法是学习者在建构自己的知识过程中动态生成的，这就要求教师在挖掘教材内涵和拓展文本外延中，使学生不断生成新问题，逐渐形成自己特有的学习方法。如教学“三角形三边关系”一课时，我出示一幅帆船图和制作帆船(三角形)两条边的长度为16米、12米，让学生猜测它的另一条边可能是多少，之后根据猜测的三种情况进行验证。但在巩固应用判断一些小棒能否围成三角形中，学生产生了一个新问题：“如果要判断它能否围成一个三角形，要把两边之和加起来三次，才能比较出与第三条边之间的关系，这样有点麻烦。有没有一种更简便、快捷的判断方法?”这时，我引导学生进行讨论，比较三道算式6 8>10、6 10>8、8 10>6中，哪一道算式一下子就能判断出它们是否能围成三角形。学生通过观察、分析，发现了最简便的方法，即两条较短边的和大于第三条长边时就可以围成三角形，从而使学生掌握解决这类问题的最佳方法。
四、教学效果的动态生成
当课堂要素都呈现动态生成的特征时，教学效果也必然随之走向动态生成。因此，学生在学习数学基本知识和技能的同时，应体验知识的形成过程。如教学“三角形的内角和”时，在学生验证三角形内角和是180°后，出示一道拓展题：四边形的内角和是多少度?生1：“因为长方形是特殊的四边形，它的内角和是900×4=360°，所以我猜测一般四边形的内角和也是360°。”师：“能从特殊四边形类推到一般四边形，得出所有四边形内角和是360°的猜想，真不错!那你能进一步说明为什么吗?”生2：“我把一个四边形分成两个三角形(画上一条对角线)，每个三角形内角和都是180°，加起来和是360°。”生3：“老师，我认为他的方法是错的。如果在四边形里画两条对角线，就分成了四个三角形，一个三角形内角和是180°，4个三角形就是720°，这样与刚才的结论不就矛盾了吗?”我把问题直接抛给了学生。让他们小组讨论。学生在操作、分析、讨论中，把错误的结论转化为宝贵的课堂资源。
苏霍姆斯基曾经说过：“数学的技巧不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。”因此，教师要巧妙地把握课堂上诸多的生成性要素，这样才能使课堂教学充满活力和彰显精彩。