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摘要：培养学生提问能力对于提高学生的自我意识及自我监控有很大帮助。文章调查并分析了当前初中生化学学习中的问题意识的现状，提出了一些思考与建议。教师应根据学生的问题而适时适当地调整自己的引导方向，根据自己对教学中各种信息的综合把握，及时作出判断，应学生而动，应情境而变，从而提高学生解决问题的能力，对学习产生正面的影响。
关键词：化学学习；问题意识；调查；情境；问题串
文章编号：1008-0546（2015）05-0059-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.05.020
一、问题的提出
学会学习是跨世纪合格人才的必备素质，是生存发展和接受挑战的需要。美国未来学家阿尔文·托夫勒认为：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”而学生能养成提出问题的意识是学会学习的标志之一。爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅是一个实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的进步。对“铀及其化合物不断的向外放出射线，向外辐射能量”的现象，居里夫人提出了“这些能量来自什么地方？这种与众不同的射线的性质又是什么？”的问题；门捷列夫在发现元素按相对原子质量大小排列并元素的性质呈现周期性的变化的规律后，大胆地预言还存在着一些当时未知的元素。
在我们化学教育课堂上，同样也需要培养学生提出问题的能力，有了问题才会有思考，有了思考才会有领悟，有创新。比如，生活中的很多现象其实都和化学有紧密的联系，我们要善于收集并加以利用。例如，在讲到碳的性质时，我们可以联系生活实际，提出“人们在书写档案材料时，所用的是蓝色墨水还是碳素墨水呢？”“古代人书写的字画为什么能长久的被保存下来，他们是用什么颜料书写的？”
调查表明，提问能力的增强有助于帮助学生提高对认知活动的自我意识和自我监控，它是促使学生从“愿学”、“学会”到“会学”、“善学”的关键。学会提问帮助学生构建问题意识，提升解题策略，对学习产生积极的正向影响。基于此，笔者以两个班学生为对象，通过收集资料并调查、访谈，探讨了问题意识对学生分数的影响。
二、研究过程
从常熟市海虞中学九年级选取两个班[九（3）班、九（4）班]，这两个班七年级、八年级的各科平均成绩基本相同。九（3）班为实验班，有38人，其中男生18人，女生20人；九（4）班为对比班，有40人，其中男生18人，女生22人。两个班由两个不同化学教师任教，实验班化学教师一直致力于启发学生提问，而对比班则不是如此。调查中共发放问卷78份，全部有效。
三、研究结果
根据收回的问卷，我进行了分类整理，统计与分析情况如下。
（应用李克特5点量表对两班被试学生提问情况进行调查）
表1表明，实验班“经常提问”以上等次的学生超过班级总人数的70%，而对比班相应的百分数只有45%，说明实验班学生的问题意识远超对比班学生的问题意识，由此看出教师不同的教学方式对学生的问题意识的激发有较大影响：教师如果能在课堂上给学生提供自主活动和合作学习的机会和空间，给学生时间去提出问题，那么学生去解决问题的主动性也就越大。
表2中的分数为2014-2015年度期末考试分数统计（满分100分）。上述数据表明，实验班相对对比班分数较高，学生的分数也比较集中、稳定。（具体分数段如表3）
表3说明：对比班和实验班的化学学习水平都比较高，及格率分别为77.5%和89.5%，但是实验班的及格率明显高于对比班的及格率；另一方面，实验班的优秀（85）人数为19人，对比班的的优秀人数为14人， 实验班的优秀率（50%）同样明显高于对比班的优秀率（35.5%）。
表4表明，大部分学生的问题局限在书本上的疑难点，而“课外遇到的问题”与“自己思考的问题”两项合计仍不到20%，但是这部分学生的问题意识对促进自我知识建构非常重要，也往往能在各种化学考查（实验操作、解题分析、拓展训练等）中立于不败之地。同时，这个数据与上述表3的数据（90分以上的学生数占全班人数的23.7%）相一致。
（注：实验班内按学生的性格、兴趣、认知、智力等因素分为4个学习小组，第1到第4小组的人数分别 是10人，9人，10人，9人。分组时力求各小组层次相仿，以便使实验的初始条件尽量相同。）
从表中可看出：对于同一班级中的不同小组的不同提问情况（包括提问态度、提问策略、提问形式等）对分数的影响非常显著，概率P接近于0，显著性水平为0.05，P <0.05。为了更清楚的将各小组的组内分数进行比较，计算各小组的平均成绩并加以比较，发现差异显著。（如下图）
四、思考与启示
从对比班与实验班被试学生测试分数、实验班内不同小组提问状况对分数影响等图表可以看出，实验班的综合素养明显高于对比班。由此，培养问题意识对于学生思维的深刻性、敏捷性、独创性、广阔性、灵活性等方面的促进作用是积极的。问题意识的培养具有长期性、持续性等特点，所以教师应根据学生的问题变化而适时适当地调整自己的引导方向，根据自己对教学中各种信息的综合把握，及时作出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点演绎未曾预约的精彩。教师要乐于培养“能问”、“敢问”、“善问”、“常问”的学生。
1. 激发学生提问欲的情境是学生提问能力提升的垫脚石
教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”在教学活动中，我们往往会发现随着孩子年纪的增大，能主动提问的学生越来越少。究其原因，大部分学生认为自己提出的问题必须要有价值，能得到老师和其他同学的赞赏，生怕提的不好会被同学们笑话。而从老师的角度来讲，怕学生在课堂上提出太多的问题会打乱教学计划，延误教学进度。那么，怎么样才能使学生在课堂上敢于提问呢？英国哲学家约翰·密尔曾说过：在压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围中是不可能产生问题，更不可能撞击出创造性的思维火花。心理学研究也表明：学习环境与学生有着必然的联系，只有在比较民主、愉悦、轻松的课堂氛围下，学生的学习才会热情高涨，思维活跃，利于疑问萌发并提出问题。因此，教师要改变教育观念，放下“师道尊严”的权威架子，以热情的态度对待、接纳学生，尊重学生，鼓励学生大胆提出问题，保护学生的自尊心和积极性。其次，应创设民主的学习氛围，消除学生的恐惧心理，认真倾听学生提出的问题，哪怕只是对问题思考有一点点闪光的影子，也要及时捕捉、给予肯定、表扬鼓励，即使提出的问题没有多少价值，甚至是错误的，也不能批评，而要肯定学生学习的积极性，从而引导学生参与学习过程，激发学生创造潜能。当然，教师在导入新课前，要依据教材的特点和学生的实际，有目的、有计划的设置适宜的疑问情境，去引导学生对疑难问题的积极求索和思考，激起学生的问题欲望，打开学生思维的闸门，使学生自然步入问题萌发的前奏。 建构主义和情境认知学习理论都强调要创设一种真实的情境，让学生在社会交互中建构知识或形成认知。情境认知学习理论提出的“实践共同体”，就是强调学习是通过参与有目的的模仿活动而建构的。情境不仅要能给学生提供有用信息，有价值的情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考，促进学生积极思维。有了合理的教学情境这块“垫脚石”，学生对问题的萌发就“水到渠成”。因此教师提供有利于激发学生提问的情境对学生的问题意识的培养是很有帮助的。
案例1 ：在讲碳酸钙的性质时，引入明朝民族英雄于谦的诗：
白板上出示明朝民族英雄于谦的一首诗《石灰吟》：千锤万斧出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。
未等教师开口，学生已经议论纷纷，有的提问：肯定与化学反应有关，并且有质地较硬的生成物，是哪些化学方程式呢？
同桌：我觉得与Ca元素有关的化学反应，因为题目中就有“石灰”啊！化学方程式可能是：
CaCO3[=][高温]CaO CO2↑
CaO H2O[=]Ca（OH）2
Ca（OH）2 CO2[=]CaCO3 H2O
2. 有效合理问题串的设置是学生提问能力提升的催化剂
有些难点知识和问题，学生易懂难做，独自解决问题时出错率较高，很难达到应有的教学效果。教师精心创设问题串，将难点知识、共性问题分解成若干小问题。
案例2 ：在讲到原子核外电子排布时，对于比较抽象的知识点由浅入深的进行问题串的设计。
（1）电子在原子核外处于什么状态？
（2）比如氢原子，核外的一个电子是怎么运动的？
（3）那在含多个电子的原子中，核外电子的运动是否是有规律的？
（4）每个电子层容纳的电子数目分别是多少？
以问题串的方式降低难度，启发学生辨析，引导学生解析目标，让知识的建构由易到难，由浅入深，由表及里，由已知到未知，由感性到理性，由凌乱到系统，由外显到内化。长此以往，学生的问题分解能力必有提升，把大问题分解为小问题，把难问题分解成易问题的意识有所加强，提问能力随之提升。
3. 持续条理自主性的反思是学生提问能力提升的推进器
所谓反思，是指学生对所学知识的再认识、再思考，并总结思想、方法，在此基础上经历“发现问题——分析问题——解决问题”的过程，进一步提升问题意识。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。在反思过程中，笔者提倡学生将反思用文字的方式记录下来，并适时与教师进行探讨。所谓“旁观者清，当局者迷”，有时教师的一个微小点拨就能划动学生“顿悟”的琴弦。学生结合自己的反思与教师的点拨进行再思考、再认识、再实践，使自己的“问题系统（包括问题的提出、分析、矫正、解决）”达到“琴瑟和鸣”的境界。这种反思有利于提升学生的提问能力，也有利于学生对知识系统结构化、网络化等方面的有效构建。
五、不足之处
1. 由于本研究采用的方法比较单一，仅从定量的角度进行了分析，难免出现偏差；
2. 本研究只限于常熟市海虞中学九年级两个班级，研究结果的概括性还有待进一步的验证。
参考文献
[1] 蔡青山. 让课堂因动态生成而精彩.小学时代：教师[J]. 2009，（1）：39-39
[2] 张建伟，孙燕青. 从“做中学”到建构主义：探究学习的理论轨迹[J].教育理论与实践，2006，（7）：35-39
[3] 毕华林，卢姗姗. 化学课程中情境类型与特征分析[J].中国教育学刊，2011，（10）：60-63
[4] 张建宏. 简单中求细 平凡中求实.泰兴教研[J]. 2010，（17）：9-11
关键词：化学学习；问题意识；调查；情境；问题串
文章编号：1008-0546（2015）05-0059-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.05.020
一、问题的提出
学会学习是跨世纪合格人才的必备素质，是生存发展和接受挑战的需要。美国未来学家阿尔文·托夫勒认为：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”而学生能养成提出问题的意识是学会学习的标志之一。爱因斯坦说过：提出一个问题往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅是一个实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的进步。对“铀及其化合物不断的向外放出射线，向外辐射能量”的现象，居里夫人提出了“这些能量来自什么地方？这种与众不同的射线的性质又是什么？”的问题；门捷列夫在发现元素按相对原子质量大小排列并元素的性质呈现周期性的变化的规律后，大胆地预言还存在着一些当时未知的元素。
在我们化学教育课堂上，同样也需要培养学生提出问题的能力，有了问题才会有思考，有了思考才会有领悟，有创新。比如，生活中的很多现象其实都和化学有紧密的联系，我们要善于收集并加以利用。例如，在讲到碳的性质时，我们可以联系生活实际，提出“人们在书写档案材料时，所用的是蓝色墨水还是碳素墨水呢？”“古代人书写的字画为什么能长久的被保存下来，他们是用什么颜料书写的？”
调查表明，提问能力的增强有助于帮助学生提高对认知活动的自我意识和自我监控，它是促使学生从“愿学”、“学会”到“会学”、“善学”的关键。学会提问帮助学生构建问题意识，提升解题策略，对学习产生积极的正向影响。基于此，笔者以两个班学生为对象，通过收集资料并调查、访谈，探讨了问题意识对学生分数的影响。
二、研究过程
从常熟市海虞中学九年级选取两个班[九（3）班、九（4）班]，这两个班七年级、八年级的各科平均成绩基本相同。九（3）班为实验班，有38人，其中男生18人，女生20人；九（4）班为对比班，有40人，其中男生18人，女生22人。两个班由两个不同化学教师任教，实验班化学教师一直致力于启发学生提问，而对比班则不是如此。调查中共发放问卷78份，全部有效。
三、研究结果
根据收回的问卷，我进行了分类整理，统计与分析情况如下。
（应用李克特5点量表对两班被试学生提问情况进行调查）
表1表明，实验班“经常提问”以上等次的学生超过班级总人数的70%，而对比班相应的百分数只有45%，说明实验班学生的问题意识远超对比班学生的问题意识，由此看出教师不同的教学方式对学生的问题意识的激发有较大影响：教师如果能在课堂上给学生提供自主活动和合作学习的机会和空间，给学生时间去提出问题，那么学生去解决问题的主动性也就越大。
表2中的分数为2014-2015年度期末考试分数统计（满分100分）。上述数据表明，实验班相对对比班分数较高，学生的分数也比较集中、稳定。（具体分数段如表3）
表3说明：对比班和实验班的化学学习水平都比较高，及格率分别为77.5%和89.5%，但是实验班的及格率明显高于对比班的及格率；另一方面，实验班的优秀（85）人数为19人，对比班的的优秀人数为14人， 实验班的优秀率（50%）同样明显高于对比班的优秀率（35.5%）。
表4表明，大部分学生的问题局限在书本上的疑难点，而“课外遇到的问题”与“自己思考的问题”两项合计仍不到20%，但是这部分学生的问题意识对促进自我知识建构非常重要，也往往能在各种化学考查（实验操作、解题分析、拓展训练等）中立于不败之地。同时，这个数据与上述表3的数据（90分以上的学生数占全班人数的23.7%）相一致。
（注：实验班内按学生的性格、兴趣、认知、智力等因素分为4个学习小组，第1到第4小组的人数分别 是10人，9人，10人，9人。分组时力求各小组层次相仿，以便使实验的初始条件尽量相同。）
从表中可看出：对于同一班级中的不同小组的不同提问情况（包括提问态度、提问策略、提问形式等）对分数的影响非常显著，概率P接近于0，显著性水平为0.05，P <0.05。为了更清楚的将各小组的组内分数进行比较，计算各小组的平均成绩并加以比较，发现差异显著。（如下图）
四、思考与启示
从对比班与实验班被试学生测试分数、实验班内不同小组提问状况对分数影响等图表可以看出，实验班的综合素养明显高于对比班。由此，培养问题意识对于学生思维的深刻性、敏捷性、独创性、广阔性、灵活性等方面的促进作用是积极的。问题意识的培养具有长期性、持续性等特点，所以教师应根据学生的问题变化而适时适当地调整自己的引导方向，根据自己对教学中各种信息的综合把握，及时作出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点演绎未曾预约的精彩。教师要乐于培养“能问”、“敢问”、“善问”、“常问”的学生。
1. 激发学生提问欲的情境是学生提问能力提升的垫脚石
教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”在教学活动中，我们往往会发现随着孩子年纪的增大，能主动提问的学生越来越少。究其原因，大部分学生认为自己提出的问题必须要有价值，能得到老师和其他同学的赞赏，生怕提的不好会被同学们笑话。而从老师的角度来讲，怕学生在课堂上提出太多的问题会打乱教学计划，延误教学进度。那么，怎么样才能使学生在课堂上敢于提问呢？英国哲学家约翰·密尔曾说过：在压抑的思想环境下，禁锢的课堂氛围中是不可能产生问题，更不可能撞击出创造性的思维火花。心理学研究也表明：学习环境与学生有着必然的联系，只有在比较民主、愉悦、轻松的课堂氛围下，学生的学习才会热情高涨，思维活跃，利于疑问萌发并提出问题。因此，教师要改变教育观念，放下“师道尊严”的权威架子，以热情的态度对待、接纳学生，尊重学生，鼓励学生大胆提出问题，保护学生的自尊心和积极性。其次，应创设民主的学习氛围，消除学生的恐惧心理，认真倾听学生提出的问题，哪怕只是对问题思考有一点点闪光的影子，也要及时捕捉、给予肯定、表扬鼓励，即使提出的问题没有多少价值，甚至是错误的，也不能批评，而要肯定学生学习的积极性，从而引导学生参与学习过程，激发学生创造潜能。当然，教师在导入新课前，要依据教材的特点和学生的实际，有目的、有计划的设置适宜的疑问情境，去引导学生对疑难问题的积极求索和思考，激起学生的问题欲望，打开学生思维的闸门，使学生自然步入问题萌发的前奏。 建构主义和情境认知学习理论都强调要创设一种真实的情境，让学生在社会交互中建构知识或形成认知。情境认知学习理论提出的“实践共同体”，就是强调学习是通过参与有目的的模仿活动而建构的。情境不仅要能给学生提供有用信息，有价值的情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考，促进学生积极思维。有了合理的教学情境这块“垫脚石”，学生对问题的萌发就“水到渠成”。因此教师提供有利于激发学生提问的情境对学生的问题意识的培养是很有帮助的。
案例1 ：在讲碳酸钙的性质时，引入明朝民族英雄于谦的诗：
白板上出示明朝民族英雄于谦的一首诗《石灰吟》：千锤万斧出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。
未等教师开口，学生已经议论纷纷，有的提问：肯定与化学反应有关，并且有质地较硬的生成物，是哪些化学方程式呢？
同桌：我觉得与Ca元素有关的化学反应，因为题目中就有“石灰”啊！化学方程式可能是：
CaCO3[=][高温]CaO CO2↑
CaO H2O[=]Ca（OH）2
Ca（OH）2 CO2[=]CaCO3 H2O
2. 有效合理问题串的设置是学生提问能力提升的催化剂
有些难点知识和问题，学生易懂难做，独自解决问题时出错率较高，很难达到应有的教学效果。教师精心创设问题串，将难点知识、共性问题分解成若干小问题。
案例2 ：在讲到原子核外电子排布时，对于比较抽象的知识点由浅入深的进行问题串的设计。
（1）电子在原子核外处于什么状态？
（2）比如氢原子，核外的一个电子是怎么运动的？
（3）那在含多个电子的原子中，核外电子的运动是否是有规律的？
（4）每个电子层容纳的电子数目分别是多少？
以问题串的方式降低难度，启发学生辨析，引导学生解析目标，让知识的建构由易到难，由浅入深，由表及里，由已知到未知，由感性到理性，由凌乱到系统，由外显到内化。长此以往，学生的问题分解能力必有提升，把大问题分解为小问题，把难问题分解成易问题的意识有所加强，提问能力随之提升。
3. 持续条理自主性的反思是学生提问能力提升的推进器
所谓反思，是指学生对所学知识的再认识、再思考，并总结思想、方法，在此基础上经历“发现问题——分析问题——解决问题”的过程，进一步提升问题意识。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。在反思过程中，笔者提倡学生将反思用文字的方式记录下来，并适时与教师进行探讨。所谓“旁观者清，当局者迷”，有时教师的一个微小点拨就能划动学生“顿悟”的琴弦。学生结合自己的反思与教师的点拨进行再思考、再认识、再实践，使自己的“问题系统（包括问题的提出、分析、矫正、解决）”达到“琴瑟和鸣”的境界。这种反思有利于提升学生的提问能力，也有利于学生对知识系统结构化、网络化等方面的有效构建。
五、不足之处
1. 由于本研究采用的方法比较单一，仅从定量的角度进行了分析，难免出现偏差；
2. 本研究只限于常熟市海虞中学九年级两个班级，研究结果的概括性还有待进一步的验证。
参考文献
[1] 蔡青山. 让课堂因动态生成而精彩.小学时代：教师[J]. 2009，（1）：39-39
[2] 张建伟，孙燕青. 从“做中学”到建构主义：探究学习的理论轨迹[J].教育理论与实践，2006，（7）：35-39
[3] 毕华林，卢姗姗. 化学课程中情境类型与特征分析[J].中国教育学刊，2011，（10）：60-63
[4] 张建宏. 简单中求细 平凡中求实.泰兴教研[J]. 2010，（17）：9-11