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阅读学习文言诗歌作品时，关注、体悟并挖掘其“情感”是至关重要的着力点。初中语文新课标对文言“教”与“学”要求是“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣”。统编教材八上第三单元的导言明确提到：“阅读这类作品，可以获得美的享受，净化心灵，陶冶情操”，“感受山川风物之灵性，体会作者寄寓其中的情怀”。教学中要达到这些目标，就应该引导学生通过品读作品语言感悟蕴含其中的“美”，“寻美”过程中触摸作品情感基调，与作者产生“情感共鸣”，在此基础上融自身情感于作品和作者，读出心得体会，最终由“情感通融”拓展为“情感提升”。这也就是我接下来谈及的初中文言诗歌教学中对“情感”的把握、体悟、挖掘，可以采用逐层解析的方式，促使学生学会望尽“字里行间”，看遍情感内涵的“灯火阑珊”。
一、以关键词句为“点”，直面表层“情感说辞”
在文言诗歌作品中，关键词句往往是打开作品主旨情感大门的一把钥匙，教学中如果可以抓住关键词句，以此为切入口引导学生读懂作者直言在文中的意思，突破作者“难掩”的情愫，便为读懂“情感”的第一步。
这些关键词句可以是文言诗歌最具神韵的“文眼”“诗眼”，文章凝练的“主旨句”，也可以是情趣横生的“意象”，甚至是文中某个不太起眼的“实词”“虚词”。如读王维的《使至塞上》“大漠孤烟直，长河落日圆”中的“大漠”“孤烟”“长河”“落日”，这些独特的边塞地区的意象构成了一幅空间阔大、雄浑苍凉、层次丰富的“抽象派”画面，加之“直”和“圆”的“锦上添花”，景物的简单纯净与奇美壮丽融合呼应，更给人一种震撼人心的力量。如此壮阔深邃、挺拔刚劲的意象无疑照应了作者开阔、豁达的心情，让人顿感精神振奋。抓住炼字，把握意象特征，来感受其中直观可见的思想情感。吴均的《与朱元思书》中的主旨句“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，“息心”“忘反”美景让人内心平静，更让人流连忘返，一语道破作者对富春江奇山异水的热爱之情，见景如此，便忘情于这天地大美之中。
文言诗歌作品中，作者会将自己的赏景观物的情趣、借景依事抒发的情感、思索体悟的意味通过字里行间的“关键词句”自觉或者不自觉地流露出来，文言诗歌教学中，教师要教会学生成功揽收这些重要词句， 并将其作为理解、感受作者情感的重要材料和依据，做到由细微处观情愫，由“点”出发，直面表层“情感说辞”。
二、以上下文为“线”，串联内在“情感基调”
阅读感悟也是一个由局部到整体的过程，教学中教师要善于引导学生关注关键词句的同时，也要联系上下文，通观全局，串联并把握全文贯穿首尾抑或起伏变化的“情感基调”，这也体现了“情感”理解与感悟由浅入深、由表及里的过程。
如读到苏轼的《记承天寺夜游》中结尾句“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”， “闲人”直观说辞就是清闲，并不繁忙劳碌，有大把空闲的时间赏月赏景，一个“但”字笔锋一转，又道出了惋惜语气，自身清闲无事可做，看别人劳碌不免心中淡淡失落。如果单纯关注这些“关键词”本身含义，并不能全面的诠释作者赋予“闲人”中的情感，再读文中：作者兴之所至，临时起意，邀请好友共去赏月，宁静的夜晚，作者眼中的月色是如此皎洁、明亮与澄澈，美妙月光下的他奇思妙想地用“积水空明”呼应明月，以“藻荇交横”映衬竹柏，如若不是拥有悠闲自在、闲适恬淡的心境怎能写出如此富有情趣的美景？所以联系上下文，作者投映在“闲人”中的“情感”不止有清闲之意，亦有悠闲、闲适之趣。由此可见，教学中，不可只窥一角，只有引导学生把握好上下文“整条线”才能促使他们体会到蕴含文中的内在“情感基调”。
三、以纵横对照为“体”，对话内蕴“情感自我”
我们读得多了很容易发现文言诗歌作品中的“情感”是可以分类的，很多文言诗歌大师拥有相似的人生经历，融入作品的“情感”也些许相同，但每位大师都有自己的个性，每部作品的“情感”也都有自己的独特。如果在教学中我们引导学生能够把这些人、这些作品放在一起进行纵横对照，拾其惊人的相似，辨其个性的差异，更有益于学生通过作品对话作者的“情感自我”，并形成系统性的认识。
如王绩与陶渊明，《野望》呈现着陶渊明式的田园生活，也表达着隐逸的渴望，然而王绩的性格、追求决定了他做不到像陶渊明那样“忘怀得失”，也没有陶渊明那样醉心于田园山水，所谓的归隐总有那么点儿不甘心，一有机会便泄露出怀才不遇的苦闷。这样的“纠结”便注定了王绩的痛苦，他缺乏“采菊东篱下，悠然见南山”的闲适悠然，缺乏“衣沾不足惜，但使愿无违”的洒脱自在，更缺乏“少无适俗韵，性本爱丘山”的释然平淡！他在恬淡朴素的语言中诉说着孤独无意中的倔强！
由此，教学中，教师可以引导学生搜集丰富的资料，将文言作品和作者进行纵横观照，去解读作品中内蕴的相似却又独一无二的“情感自我”，那学生对某些作者的所有作品或者不同作者的同类作品产生探究，并对其内蕴的“情感”把握便从平面架构成立体的空间，形成完整而四通八达的系统。
综上所述，文言诗歌作品的“情感”是我們教学中需要着重关注的“珍宝”，对情感的解析是一个由浅入深、有局部到整体的过程，在教学中，我们引导学生可以使用关键词句、联系上下文、品读背景资料并纵横对比等方式进行逐层升入，逐级拓展，最终才能引导学生望尽“字里行间”，领略情感的“灯火阑珊”。
★作者通联：南京师范大学附属中学新城初级中学。
一、以关键词句为“点”，直面表层“情感说辞”
在文言诗歌作品中，关键词句往往是打开作品主旨情感大门的一把钥匙，教学中如果可以抓住关键词句，以此为切入口引导学生读懂作者直言在文中的意思，突破作者“难掩”的情愫，便为读懂“情感”的第一步。
这些关键词句可以是文言诗歌最具神韵的“文眼”“诗眼”，文章凝练的“主旨句”，也可以是情趣横生的“意象”，甚至是文中某个不太起眼的“实词”“虚词”。如读王维的《使至塞上》“大漠孤烟直，长河落日圆”中的“大漠”“孤烟”“长河”“落日”，这些独特的边塞地区的意象构成了一幅空间阔大、雄浑苍凉、层次丰富的“抽象派”画面，加之“直”和“圆”的“锦上添花”，景物的简单纯净与奇美壮丽融合呼应，更给人一种震撼人心的力量。如此壮阔深邃、挺拔刚劲的意象无疑照应了作者开阔、豁达的心情，让人顿感精神振奋。抓住炼字，把握意象特征，来感受其中直观可见的思想情感。吴均的《与朱元思书》中的主旨句“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，“息心”“忘反”美景让人内心平静，更让人流连忘返，一语道破作者对富春江奇山异水的热爱之情，见景如此，便忘情于这天地大美之中。
文言诗歌作品中，作者会将自己的赏景观物的情趣、借景依事抒发的情感、思索体悟的意味通过字里行间的“关键词句”自觉或者不自觉地流露出来，文言诗歌教学中，教师要教会学生成功揽收这些重要词句， 并将其作为理解、感受作者情感的重要材料和依据，做到由细微处观情愫，由“点”出发，直面表层“情感说辞”。
二、以上下文为“线”，串联内在“情感基调”
阅读感悟也是一个由局部到整体的过程，教学中教师要善于引导学生关注关键词句的同时，也要联系上下文，通观全局，串联并把握全文贯穿首尾抑或起伏变化的“情感基调”，这也体现了“情感”理解与感悟由浅入深、由表及里的过程。
如读到苏轼的《记承天寺夜游》中结尾句“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”， “闲人”直观说辞就是清闲，并不繁忙劳碌，有大把空闲的时间赏月赏景，一个“但”字笔锋一转，又道出了惋惜语气，自身清闲无事可做，看别人劳碌不免心中淡淡失落。如果单纯关注这些“关键词”本身含义，并不能全面的诠释作者赋予“闲人”中的情感，再读文中：作者兴之所至，临时起意，邀请好友共去赏月，宁静的夜晚，作者眼中的月色是如此皎洁、明亮与澄澈，美妙月光下的他奇思妙想地用“积水空明”呼应明月，以“藻荇交横”映衬竹柏，如若不是拥有悠闲自在、闲适恬淡的心境怎能写出如此富有情趣的美景？所以联系上下文，作者投映在“闲人”中的“情感”不止有清闲之意，亦有悠闲、闲适之趣。由此可见，教学中，不可只窥一角，只有引导学生把握好上下文“整条线”才能促使他们体会到蕴含文中的内在“情感基调”。
三、以纵横对照为“体”，对话内蕴“情感自我”
我们读得多了很容易发现文言诗歌作品中的“情感”是可以分类的，很多文言诗歌大师拥有相似的人生经历，融入作品的“情感”也些许相同，但每位大师都有自己的个性，每部作品的“情感”也都有自己的独特。如果在教学中我们引导学生能够把这些人、这些作品放在一起进行纵横对照，拾其惊人的相似，辨其个性的差异，更有益于学生通过作品对话作者的“情感自我”，并形成系统性的认识。
如王绩与陶渊明，《野望》呈现着陶渊明式的田园生活，也表达着隐逸的渴望，然而王绩的性格、追求决定了他做不到像陶渊明那样“忘怀得失”，也没有陶渊明那样醉心于田园山水，所谓的归隐总有那么点儿不甘心，一有机会便泄露出怀才不遇的苦闷。这样的“纠结”便注定了王绩的痛苦，他缺乏“采菊东篱下，悠然见南山”的闲适悠然，缺乏“衣沾不足惜，但使愿无违”的洒脱自在，更缺乏“少无适俗韵，性本爱丘山”的释然平淡！他在恬淡朴素的语言中诉说着孤独无意中的倔强！
由此，教学中，教师可以引导学生搜集丰富的资料，将文言作品和作者进行纵横观照，去解读作品中内蕴的相似却又独一无二的“情感自我”，那学生对某些作者的所有作品或者不同作者的同类作品产生探究，并对其内蕴的“情感”把握便从平面架构成立体的空间，形成完整而四通八达的系统。
综上所述，文言诗歌作品的“情感”是我們教学中需要着重关注的“珍宝”，对情感的解析是一个由浅入深、有局部到整体的过程，在教学中，我们引导学生可以使用关键词句、联系上下文、品读背景资料并纵横对比等方式进行逐层升入，逐级拓展，最终才能引导学生望尽“字里行间”，领略情感的“灯火阑珊”。
★作者通联：南京师范大学附属中学新城初级中学。