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【摘 要】新的科学教育理念要转化成教育实践，必须依靠相应的教学形式来表达。这一目的的实现，要求教师正视教学现状特点，改进教学方法，用优化的思想和观点对教学过程进行设计，形成具有操作性的教学活动实施方案。据此，我们在小学科学课教学中设计了“问题——探究——研讨——转化”的教学模式，并对此模式的基本结构作了简要的阐述与分析。
【关键词】问题 探究 研讨 转化
人才培养靠教育，教育必须适合人才培养的需要，新的科学教育理念要转化成教育实践，必须依靠相应的教学形式来表达。小学科学教育以培养科学素养为根本宗旨，重视探究与研究过程，鼓励和提高孩子们观察科学现象、发现科学问题、大胆作出预测、用科学的方法解决问题的意识和能力[1]。这一目的的实现，要求教师正视教学现状特点，改进教学方法，用优化的思想和观点对教学过程进行设计，形成具有操作性的教学活动实施方案。
一、小学科学课存在问题分析
1、学习参与度不同影响学习效果。在科学课堂学习中，我们常见这样的现象：学习主动型学生主动思考，敢于质疑，积极发言，积极参与探究活动；学习被动型学生甘心只做聆听者，对课堂探究活动反应不积极；学困生担心自己被嘲笑，缩手缩脚，不能主动参与探究，体验不到成功的乐趣。凡此种种，影响到课堂学习效果。
2、课堂探究活动流于形式，影响探究任务的完成。课堂小组探究活动中，小组成员彼此分工不明确，不注意倾听彼此间的意见，没有思维碰撞的火花，无形中束缚了探究活动的发展。由于构思不同或成员间的差异，在活动刚开始时不及时投入活动，等到时间过半，全班要进行讨论时，有的活动小组在规定的时间内草草收场，影响探究任务的完成。
3、教师角色未能充分发挥导致课堂运作低效状态。教师主要倾向于关心自己的教学环节是否齐全，教学任务有否完成，无暇顾及学生的学习反应，或者在学生提出一些新思想、新方法时未能及时发现、及时纠正其中的缺陷，导致教师作为课堂活动的“组织者”和“引领者”的作用未能充分发挥，课堂运作效率不高。
二、小学科学课教学模式设计的初衷与模式基本结构
《科学》的课堂教学活动是学习科学的活动，大胆的猜想与推理、诱人的实验、细致的观察、自我的探究、热烈的研讨、有效的学习和领悟是孩子们进入科学殿堂的前奏。这些活动的进行需要建立一定的教学活动结构框架和活动秩序，也就是需要设计一种行之有效的教学模式。据此我们设计了“问题——探究——研讨——转化”的教学模式，希望能在教学中得到有效的应用。
本模式的基本结构是“问题——探究——研讨——转化”， 教学模式始终是在“发现问题——解决问题——引发新问题——解决新问题”的循环中进行的。各环节相对独立，各有层次，同时互为联系，相互照应。本模式设计的基本思想有以下几方面。
1、确立科学活动目标。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在科学学习过程中帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及对该事物与其他事物之间的内在联系达到较为深刻的理解，以建构关于当前所学内容的认知结构。
2、把教学内容组织成结构化的活动过程。
（1）找准问题的切入点，大胆猜想假设。问题求解是产生意义建构的重要途径之一。什么样的问题、情景和活动能最生动地展示出活动所要达到的目标是教师首要考虑的问题。思维总是从问题开始的，但并不是所有问题都能引起学生的兴趣。科学课上多一些时间让学生自己来说，从中了解学生原有知识，把握好问题探索的切入点、实验探究的观察点、分析研讨的延伸点。因此，教学设计中应注意考虑所抛出的问题是否与学生已有的知识经验相联系，教师可以独具匠心地设计一些激疑性、探究性、迁移性或发散性的问题，当输入新的信息与原有认知结构发生联系时，孩子们就能有条件地去质疑、猜想、假设，积极主动地参与课堂活动。例如衣服保暖是因为衣服能产生热量吗？有些孩子会想不通，只有通过进一步的亲身探究，让他们亲自发现自己已有经验与新发现的现象与事实之间的不一致，他们才会心悦诚服地审视并修正自己的经验和认识。
（2）观察探究，以知激情。科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。教师通过不同的途径和方式（如教师引导、学生之间的讨论、师生之间的讨论）激发学生提出科学的问题后，学生充分感受到生活中的科学知识是如此有趣而充满奥秘，萌发好奇心，产生急于探究的冲动。此时教师要抓住时机，引导学生制定可行的探究计划。实践证明：科学探究计划的制定可以使学生的探究活动富有价值和成效[2]。教师要依据问题引导学生集体讨论，创设或调查、或资料分析、或观察、实验的探究活动方案，通过分组探究活动，收集资料与数据，引导学生多角度、多方位地对问题进行分析、比较、综合、抽象概括，谨慎验证所探究的问题。此过程中，学生是科学学习的主体，学生是科学知识的发现者，他们不断将新知识通过“连接点”和“分化点”的作用进行“同化”、“顺应”，建构新的认知目标。探究过程中应注意考虑什么样的探究活动能最清晰、最有力地展现出教学目标，能激发学生主动学习科学的兴趣，能增长学生科学探究的能力，能让学生形成尊重事实、善于质疑的科学态度，能通过学生的自主学习转化为自己的知识。
（3）贯穿始终的协作学习与研讨。与科学家相比，儿童由于知识经验、认知能力等的局限，他们对于自然世界的认识和理解常常是片面的、不完全和不确切的。因此，合作和研讨有助于儿童形成对于自然现象或问题的正确认识，建立正确的科学观念。
协作学习与研讨是一种学习策略，科学探究活动的协作学习与研讨是贯穿始终的。物理学家海森堡说过：“科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”通过协作学习与研讨，学生把自己在探究过程中的发现与疑惑和同伴、老师进行交流、探讨，以获得对科学事物和现象的认识与理解。学生学会了倾听、表达自己的想法、说服他人、适当而有条件的让步；在合作与交流中也得到了鼓励与帮助、获得了成功与自信、找到了学习科学的乐趣。
（4）反思、转化与评价。探究过程中，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可，教师应在教学全过程充分发挥评价的导向、诊断、激
励和调节功能，不论学生的表现如何都要及时加以评价，最大限度地发掘学生的潜能。
三、交流完善探究计划，完成阶段性探究任务
科学探究活动结束后，留一段时间让孩子们展示他们的探究成果，说说他们是如何思考问题、提出问题的，如何利用现有的工具与探究条件考虑探究活动的展开，如何收集科学信息与数据，如何得出科学结论的，分享他们得出探究结论的喜悦，从中了解孩子们在学习活动中所表现出来的学习倾向、知识结构及所达到的发展阶段，在师生互动中进一步交流完善探究计划，完成阶段性探究任务。
这一交流过程在不同年级应区别对待。对于小学三年级的同学侧重于口头的表达，注意其表达的清晰度、完整性及科学性；对于小学四年级的同学应该要表现出他们科学探究的简单计划与步骤、研究的简单过程(可以是文字的表达或图形的说明)及他们是如何选择研究工具和材料的；对于小学五、六年级的同学要求要提供和制定较完整的科学探究活动计划。这种区别对待可以更好地体现从简单到复杂、从单一到综合、循序渐进、螺旋发展的学习规律，亦能够体现学生学习能力的发展、知识素养的构建、科学研究方法的培养及科学精神的养成。
总之，我们希望这一教学模式在课堂的应用能够实现教师与学生、学生与学生之间的多向互动，教师应不断地思考什么样的观察探究活动能最清晰、最有力地展现出教学目标，学生从“是什么——为什么——怎么做——结果是什么——还有什么”中体验科学学习的乐趣，使学生从“我要学习”向“我会学习”再向“我要学会”转化，达到良好的教学效果。
参考文献
[1] 张红霞·小学科学课程与教学[M].
[2] 夏敏军·对提高探究活动有效性的思考[J].
[3] 桑新民·学习究竟是什么?——多学科视野中的学习研究论纲[J].
【关键词】问题 探究 研讨 转化
人才培养靠教育，教育必须适合人才培养的需要，新的科学教育理念要转化成教育实践，必须依靠相应的教学形式来表达。小学科学教育以培养科学素养为根本宗旨，重视探究与研究过程，鼓励和提高孩子们观察科学现象、发现科学问题、大胆作出预测、用科学的方法解决问题的意识和能力[1]。这一目的的实现，要求教师正视教学现状特点，改进教学方法，用优化的思想和观点对教学过程进行设计，形成具有操作性的教学活动实施方案。
一、小学科学课存在问题分析
1、学习参与度不同影响学习效果。在科学课堂学习中，我们常见这样的现象：学习主动型学生主动思考，敢于质疑，积极发言，积极参与探究活动；学习被动型学生甘心只做聆听者，对课堂探究活动反应不积极；学困生担心自己被嘲笑，缩手缩脚，不能主动参与探究，体验不到成功的乐趣。凡此种种，影响到课堂学习效果。
2、课堂探究活动流于形式，影响探究任务的完成。课堂小组探究活动中，小组成员彼此分工不明确，不注意倾听彼此间的意见，没有思维碰撞的火花，无形中束缚了探究活动的发展。由于构思不同或成员间的差异，在活动刚开始时不及时投入活动，等到时间过半，全班要进行讨论时，有的活动小组在规定的时间内草草收场，影响探究任务的完成。
3、教师角色未能充分发挥导致课堂运作低效状态。教师主要倾向于关心自己的教学环节是否齐全，教学任务有否完成，无暇顾及学生的学习反应，或者在学生提出一些新思想、新方法时未能及时发现、及时纠正其中的缺陷，导致教师作为课堂活动的“组织者”和“引领者”的作用未能充分发挥，课堂运作效率不高。
二、小学科学课教学模式设计的初衷与模式基本结构
《科学》的课堂教学活动是学习科学的活动，大胆的猜想与推理、诱人的实验、细致的观察、自我的探究、热烈的研讨、有效的学习和领悟是孩子们进入科学殿堂的前奏。这些活动的进行需要建立一定的教学活动结构框架和活动秩序，也就是需要设计一种行之有效的教学模式。据此我们设计了“问题——探究——研讨——转化”的教学模式，希望能在教学中得到有效的应用。
本模式的基本结构是“问题——探究——研讨——转化”， 教学模式始终是在“发现问题——解决问题——引发新问题——解决新问题”的循环中进行的。各环节相对独立，各有层次，同时互为联系，相互照应。本模式设计的基本思想有以下几方面。
1、确立科学活动目标。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在科学学习过程中帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及对该事物与其他事物之间的内在联系达到较为深刻的理解，以建构关于当前所学内容的认知结构。
2、把教学内容组织成结构化的活动过程。
（1）找准问题的切入点，大胆猜想假设。问题求解是产生意义建构的重要途径之一。什么样的问题、情景和活动能最生动地展示出活动所要达到的目标是教师首要考虑的问题。思维总是从问题开始的，但并不是所有问题都能引起学生的兴趣。科学课上多一些时间让学生自己来说，从中了解学生原有知识，把握好问题探索的切入点、实验探究的观察点、分析研讨的延伸点。因此，教学设计中应注意考虑所抛出的问题是否与学生已有的知识经验相联系，教师可以独具匠心地设计一些激疑性、探究性、迁移性或发散性的问题，当输入新的信息与原有认知结构发生联系时，孩子们就能有条件地去质疑、猜想、假设，积极主动地参与课堂活动。例如衣服保暖是因为衣服能产生热量吗？有些孩子会想不通，只有通过进一步的亲身探究，让他们亲自发现自己已有经验与新发现的现象与事实之间的不一致，他们才会心悦诚服地审视并修正自己的经验和认识。
（2）观察探究，以知激情。科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。教师通过不同的途径和方式（如教师引导、学生之间的讨论、师生之间的讨论）激发学生提出科学的问题后，学生充分感受到生活中的科学知识是如此有趣而充满奥秘，萌发好奇心，产生急于探究的冲动。此时教师要抓住时机，引导学生制定可行的探究计划。实践证明：科学探究计划的制定可以使学生的探究活动富有价值和成效[2]。教师要依据问题引导学生集体讨论，创设或调查、或资料分析、或观察、实验的探究活动方案，通过分组探究活动，收集资料与数据，引导学生多角度、多方位地对问题进行分析、比较、综合、抽象概括，谨慎验证所探究的问题。此过程中，学生是科学学习的主体，学生是科学知识的发现者，他们不断将新知识通过“连接点”和“分化点”的作用进行“同化”、“顺应”，建构新的认知目标。探究过程中应注意考虑什么样的探究活动能最清晰、最有力地展现出教学目标，能激发学生主动学习科学的兴趣，能增长学生科学探究的能力，能让学生形成尊重事实、善于质疑的科学态度，能通过学生的自主学习转化为自己的知识。
（3）贯穿始终的协作学习与研讨。与科学家相比，儿童由于知识经验、认知能力等的局限，他们对于自然世界的认识和理解常常是片面的、不完全和不确切的。因此，合作和研讨有助于儿童形成对于自然现象或问题的正确认识，建立正确的科学观念。
协作学习与研讨是一种学习策略，科学探究活动的协作学习与研讨是贯穿始终的。物理学家海森堡说过：“科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”通过协作学习与研讨，学生把自己在探究过程中的发现与疑惑和同伴、老师进行交流、探讨，以获得对科学事物和现象的认识与理解。学生学会了倾听、表达自己的想法、说服他人、适当而有条件的让步；在合作与交流中也得到了鼓励与帮助、获得了成功与自信、找到了学习科学的乐趣。
（4）反思、转化与评价。探究过程中，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可，教师应在教学全过程充分发挥评价的导向、诊断、激
励和调节功能，不论学生的表现如何都要及时加以评价，最大限度地发掘学生的潜能。
三、交流完善探究计划，完成阶段性探究任务
科学探究活动结束后，留一段时间让孩子们展示他们的探究成果，说说他们是如何思考问题、提出问题的，如何利用现有的工具与探究条件考虑探究活动的展开，如何收集科学信息与数据，如何得出科学结论的，分享他们得出探究结论的喜悦，从中了解孩子们在学习活动中所表现出来的学习倾向、知识结构及所达到的发展阶段，在师生互动中进一步交流完善探究计划，完成阶段性探究任务。
这一交流过程在不同年级应区别对待。对于小学三年级的同学侧重于口头的表达，注意其表达的清晰度、完整性及科学性；对于小学四年级的同学应该要表现出他们科学探究的简单计划与步骤、研究的简单过程(可以是文字的表达或图形的说明)及他们是如何选择研究工具和材料的；对于小学五、六年级的同学要求要提供和制定较完整的科学探究活动计划。这种区别对待可以更好地体现从简单到复杂、从单一到综合、循序渐进、螺旋发展的学习规律，亦能够体现学生学习能力的发展、知识素养的构建、科学研究方法的培养及科学精神的养成。
总之，我们希望这一教学模式在课堂的应用能够实现教师与学生、学生与学生之间的多向互动，教师应不断地思考什么样的观察探究活动能最清晰、最有力地展现出教学目标，学生从“是什么——为什么——怎么做——结果是什么——还有什么”中体验科学学习的乐趣，使学生从“我要学习”向“我会学习”再向“我要学会”转化，达到良好的教学效果。
参考文献
[1] 张红霞·小学科学课程与教学[M].
[2] 夏敏军·对提高探究活动有效性的思考[J].
[3] 桑新民·学习究竟是什么?——多学科视野中的学习研究论纲[J].