在过去的几十年,语言教学中一直存在一种总体趋势,不再探求语言本身,而强调将语言作为一种真正的交际工具来教。依托课程内容进行外语教学模式(简称“依托式外语教学”),作为这种趋势的直接产物,已日益广泛用于各种教学环境,成为提高学生语言能力的一种方法。依托式外语教学将二语/外语教学与学科内容结合起来进行教学,被认为是当代二语/外语教学法中最有代表性的贡献之一。以内容为依托的外语教学模式有着深厚的理论基础。首先,普通教育学理论,包括体验式学习理论及建构主义论,为依托式外语教学提供了有力支持。第二,依据功能语言学观点,语言是表达功能意义的途径,语言学习不仅是要学习语言的“用法”,更要学习语言在现实环境中的“使用”。最后,第二语言习得理论认为自然语言习得,产生于有上下文的语境中,学习者通过接触大量的语言输入习得语言。依托式外语教学提供了一个语境,使语言学习者能进行有意义的交际活动,有效地促进了语言习得产生。随着依托式语言教学的深入,学习者二语习得将进一步发展,这是因为语言学习的最佳条件是将学习的重点放在学习与语言学习者相关而且有意义的内容上,而不只是语言本身。在依托式外语教学中所使用的知识框架理论(Mohan, 1986),任务教学理念,以及“六-T”教学原则(Stoller & Grabe, 1997)都有助于语言学习者的语言习得。依托式外语教学已经在全世界范围内,以丰富多样的教学形式,广泛用于各种教学场景中。人们已经通过许多实证性研究证明依托式语言教学对提高学习者语言水平的作用,这种研究在英语为第二语言的环境中尤为多见。然而,依托式语言教学的实证性研究在以英语为外语,尤其在中国大学英语的教学环境中开展的依托式外语教学研究却很少报道。本研究的目的在于考察在大学英语教学环境中,依托式外语教学对以英语为外语的中国语言学习者英语水平提高所起的影响作用,着重考察学生在依托式外语教学中英语水平,以及影响学生英语水平提高的学习者个人因素,包括英语学习动机,学习英语时的焦虑感和英语学习策略;同时,也将研究依托式语言教学中“教”和“学”的过程。参加本项研究的被试是来自于中国大陆一所重点大学的149名非英语专业学生。他们年龄相近,所受教育背景相仿,实验开始时刚升入大学第四学期学习,并均已通过全国大学四级英语考试。研究中,实验组有76名学生,开展以学科内容为依托的语言教学;对照组有73名学生,仍以常规的大学英语教学模式进行教学。在研究过程中采用了定量研究和定性研究的方法加以进行,定量研究包括一系列以测试为基础、以结果为目标的实验,以确定依托式外语教学对学习者目标语言水平、学习者个人情感因素及学习策略的影响作用;定性研究包含对依托式外语教学模式的学习环境和学习过程的研究,将以课堂教学研究为基础、以教学过程考察为目标。本实验研究从2005年2月开始,持续到7月,经历一个学期。在教学实验前,试验组和对照组的学生都参加了英语水平、英语学习动机水平、英语学习时焦虑感水平及英语学习策略方面的测试,结果发现两组学生在上述测试中均未见显著性差异。在实验过程中,对两组学生进行了课堂观察,并将教学过程进行了记录。在实验结束时,两组学生再次参加了与前测检验项目近乎相同的后测,并接受了有关两种教学方法方面的调查询问。本研究对收集到的数据进行采用了多元统计分析,以确保对中国大学英语教学环境中依托式语言教学效果的检验更为系统有效。结果发现:1.参加依托式语言教学的同学比在常规的大学英语教学班级的同学总体上表现出更强烈的学习动机。具体表现在,实验结束时,实验组成员比对照组成员有更为强的学习英语的愿望,不过,在动机强度方面两组学生没有差异。在依托式外语教学班级中,各种语言水平的学习者,其学习英语的动机水平都较实验前有了提高。2.在实验结束时,实验组和对照组在测试焦虑,害怕负面评价,以及总体的英语学习焦虑感方面没有差异。然而,两组学生在用英语交际时的表现出来的恐惧感方面有显著性差异,实验组学生在用英语进行实际交流时更有信心。在实验组内部,英语水平一开始就高的学生学习英语时没有焦虑感;那些英语水平为中间的学生,其焦虑感水平也有了显著降低,他们和英语水平高的那组学生一样在英语学习中有信心。而英语水平实验一开始就低的那组学生在整个的教学实验期间都有某种程度的焦虑感。3.尽管实验组和对照组在实验开始时在英语学习策略使用上不呈显著性差异,但实验结束时,依托式教学班级的学习者比在常规大学英语教学班级学习者更多地使用学习策略,在学习英语的过程中变得更为有自主性和自我管理意识。在依托式教学班级中,学习者经常使用的英语学习策略有元认知策略,补偿策略和社交策略。在实验组内部,英语水平在属于高分组和中间组的学习者在总体的英语学习策略使用上所取得的进步最大,而英语水平实验一开始就低的学习者在英语学习策略使用方面没有显著性提高。4.在本研究中,依托式外语教学模式和常规的大学英语教学模式都有助于学生总体的英语水平的提高。然而,与在常规的大学英语教学班级学生相比,依托式外语教学班级的学生能更快地提高他们的总体英语水平,表现出更高的接收性语言技能,如阅读与听力。他们在语境中使用语言的能力以及口语技能都较对照组学习者强。然而,在写作技能上,依托式教学班级的学习者与常规的大学英语教学班级的学习者不呈显著性差异。另外,在依托式外语教学班级中,实验初始时,中级或高级英语水平的学习者,其语言水平有显著性提高,而初始水平为低级的语言学习者,其语言水平的提高不及其它两组学习者。此外,依托式外语教学模式提供了一种有利于语言习得的学习环境。在依托式外语教学的班级中,语言输入多种多样而且真实,对学习者的英语学习动机有积极影响作用。教师不仅是一个知识提供者,而且还是学习的促进者,要给学习者提供一个环境,使学习者通过探索发现来学习,使学习者获得机会进行相互交流。学习者在学习过程中起积极作用,他们通过完成各种任务和解决现实问题来提高语言水平,接触学科知识以及提升思维技能。可以得出结论,大学英语教学环境中实施以内容为依托的外语教学模式,能有效地提高中国英语学习者的英语水平和思维技能,帮助他们学习学科知识。该教学模式可以作为大学英语教学环境中众多教学方法当中的一种选择,尤其是当语言学习者通过了大学英语四级考试并达到了大学英语教学大纲规定的最低要求以后。由于在依托式语言教学中,学习者能接触大量语言输入,受到激励去学习学科内容和语言,在彼此之间有更多的机会去进行交流,练习目标语技能,从而导致语言习得的产生。如果在大学英语教学环境中,依托式语言教学的一些条件能够得到满足(如教师资质及开展依托式外语教学前学习者的语言水平),该教学方法将能体现出其无法替代的优势,帮助以英语为外语的中国语言学习者提高其英语水平。